EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO ESTRATEGIA QUE FACILITE EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LA I Y II ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÀSICA VENEZOLANA

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha podido demostrar de manera concreta como la aplicación de técnicas de evaluación favorecen el logro del aprendizaje significativo en los estudiantes; por lo que un estudio de esta naturaleza presenta múltiples beneficios a las diferentes entidades educativas. Resulta oportuno señalar, que el Ministerio de Educación y Deporte ha proporcionado a los docentes información valiosa referente a la forma en que se están aplicando las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en las diferentes asignaturas, en especial en el área de lengua para el logro del aprendizaje significativo, en la enseñanza de la lectura.

Por otra parte, se puede indicar que la importancia del estudio radica en que el docente pueda aplicar estrategias pedagógicas que ayuden a alcanzar los logros del estudiante en relación a la lectura y escritura a través del aprendizaje significativo. Es por ello, que el mismo debe indicar la forma como lleva a cabo la organización de la clase, la cual requiere de un acto consciente en donde se establezca cada una de las estrategias y acciones que se van a realizar tales como la conversación, descripción, narración, formulación y respuesta a preguntas, recitación, dramatización, diálogos, ccomentarios, trabalenguas, historietas, imágenes visuales, entre otros. Asimismo, el docente manifestará el propósito del las actividades el tiempo que emplea, los recursos didácticos que utilizará y las formas de evaluación que aplicará para que todas las competencias sean alcanzadas. Sin embargo el problema radica tal vez en que a veces el docente al momento de realizar su plan de trabajo no toma en consideración las distintas características, intereses y necesidades de los estudiantes, para que pueda determinar cómo y qué enseñar. Además debe tomar en cuenta sus conocimientos sobre la materia alimentándose previamente de manera personalizada, ubicando sus destrezas y habilidades para poder impartir la enseñanza efectiva. De esta manera, el estudio se justifica, debido a que a veces existen docentes que no se actualizan para llevar a cabo una acción con estrategias innovadoras, ni implementan las herramientas necesarias para que surta efecto esa acción, tal es el caso de la lectura y la escritura que quizás se descuida un poco en el uso de las estrategias que los docentes han de abordar para su enseñanza.

Al respecto, se debe recordar que no se trata de que el estudiante llegue a sus propios aprendizajes significativos, sino que se debe respetar las formas de trabajo al igual que emplea al igual que su ritmo e intereses propios. Cabe destacar, que uno de los propósitos centrales del estudio es llevar a cabo estrategias de aprendizaje para estimular las habilidades del niño o la niña, las cuales son necesarias para el aprendizaje permanente de la lectura a través de algunos recursos didácticos como los materiales de apoyo, el equipo con que se cuenta, el espacio que se tiene, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo del cual se dispone. Gvirtz y Palamidessi (1998) señalan que “todos ellos pueden ser utilizados por el docente para hacer de la enseñanza algo más dinámico y atractivo (p.15)

Indudablemente, el maestro debe buscar que la enseñanza de la lectura se realice de manera interesante y debe partir de lo concreto a lo abstracto. Es por tal motivo, que utiliza los diversos materiales didácticos para que el estudiante pueda adquirir una visión más amplia y una mayor habilidad para leer de forma rápida y comprender lo que lee. En este sentido, Hale (1985) recomienda que “estos pueden ser: sopa de letras, juego de palabras, rompecabezas, memorias, trabalenguas, cuentos por mencionar algunos” (p.19) Los dicentes pueden buscar materiales que apoyen su propia enseñanza para hacer la clase dinámica, los docentes reforzaran la estrategia con el fin de que el educando se interese en aprender interactuando con los compañeros de clase y el docente. Es así como, los aportes que brinda la investigación contribuirá a ayudar a los docentes a tomar decisiones sobre la importancia de aplicar diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para valorar de manera más integral el proceso de aprendizaje en los/as estudiantes donde se les podrá valorar las habilidades y actitudes manifestadas en el proceso de aprendizaje.

Cabe destacar, que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. “Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Esta frase de David Paul Ausubel, padre del denominado aprendizaje significativo, contiene la base fundamental de esta teoría cognitiva. La misma es adoptada con éxito en miles de aulas de enseñanza de todos los países del mundo desde hace más de 40 años.

De acuerdo a este planteamiento, la teoría que se utilizó en el desarrollo del estudio fue la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la cual centra su objetivo en lograr que los educandos de todos los niveles educativos sean capaces de asimilar y retener los contenidos curriculares de forma progresiva y significativa, es decir, comprendiendo lo aprendido y relacionándolo con los conocimientos previos. Cuando a principios de la década de los 60 el psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel introdujo en el campo de la didáctica el término aprendizaje significativo, probablemente no imaginó la importante repercusión que iba a tener este concepto en el establecimiento posterior de diferentes estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje en aulas de todo el mundo.

Esta teoría fundamenta su éxito en que se ajusta más en cómo se aprende que en cómo se enseña, en conseguir que el aprendizaje de los estudiantes sea de calidad, que sea comprendido y profundice de forma correcta. A este aprendizaje de calidad, Ausubel lo denomina aprendizaje significativo y se consigue mediante la interacción de los conocimientos que un alumno tiene sobre una materia o concepto y la nueva información que recibe, de modo que al relacionarlos pueda aprender y asimilar más fácilmente los nuevos contenidos.

En contraposición a este aprendizaje relacional, en el que lo aprendido cobra sentido o lógica al establecerse un vínculo con otros conocimientos, estarían otros tipos de aprendizaje de "baja calidad", aunque también útiles en algunas ocasiones como el memorístico, o mecánico. Se admite entonces, que para lograr un aprendizaje significativo no sólo es útil relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores, sino que también relacionarlos con la experiencia previa y con situaciones cotidianas y reales que favorece que se construya un nuevo conocimiento dotado de mayor sentido y con mayores posibilidades de establecerse en la memoria a largo plazo de los estudiantes. Ahora bien, para lograr que el aprendizaje de los estudiantes en el aula sea significativo y en especial en el proceso de la lectura y escritura, el educador debe tal como concretó Ausubel, conocer lo que el alumno ya sabe, y en consecuencia diseñar los objetivos y los planes didácticos para el aula de acuerdo a lo aprendido, es decir, partiendo del nivel de conocimientos, tanto teóricos como prácticos de los educandos sobre los distintos contenidos curriculares, se planificará mejor.

Por otra parte, no menos importante es organizar el material y los contenidos educativos de manera que tenga una estructura interna organizada que pueda dar lugar luego a la construcción de significados de forma relacional. Si se dota a los contenidos de un orden lógico y coherente, atendiendo a los conocimientos de los estudiantes, de modo que les sea familiar, será más fácil que los asuman y los retengan.

Cierto es, que la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es fundamental para lograr que éste sea de calidad, por eso, es imprescindible que el docente a la hora de enseñar invierta parte del tiempo en explicar a los estudiantes la importancia y los beneficios que pueden obtener con la adquisición de los nuevos contenidos que les va a presentar. Si se motiva al alumno para que desee aprender y se le facilita el aprendizaje con las premisas anteriores, se dará el entorno más favorable para que el proceso de enseñanza se desarrolle de manera efectiva.

Se debe agregar, que con el aprendizaje significativo la lectura y escritura se hace más comprensible debido que allí fluyen los conocimientos que al estar relacionados entre sí, se incorporan a la memoria a largo plazo, de forma que se conserva durante más tiempo que cuando por ejemplo, se memoriza un contenido.

Los estudiantes aprenden a aprender, de modo que después pueden extrapolar el aprendizaje adquirido a otros aspectos cotidianos de allí la importancia que se le da a la lectura y la escritura la cual es utilizada en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Por lo tanto, los alumnos que adquieren los conocimientos de una forma organizada de manera que pueden establecer conexiones entre ellos con claridad.

De esta manera, el profesorado se muestra más motivado por la mejora en el rendimiento académico que se produce en los alumnos que aprenden de forma significativa.

En relación a la metodología empleada, la investigación se desarrolló en un modelo cualitativo, de tipo documental fundamentado en un estudio descriptivo y diseño bibliográfico, cuyas furentes se encuentran ubicadas en textos, Internet, material mimeografiado entre otros estas consultas serán el apoyo primordial para sustentar la investigación.

El alcance del estudio es formarse una representación, un modelo propio del aprendizaje significativo en las instituciones educativas de la Educación Básica venezolana analizándolo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en estudiantes de la I y II etapa.

El estudio también brindará los aportes necesarios a otras investigaciones que se relacionen con el tema planteado. Posteriormente el estudio se estructura de la siguiente manera: Capítulo I indica el problema de la investigación, igual que la Contextualización y de Delimitación del Problema, los Objetivos de la Investigación, el Objetivo General y Objetivos Específicos, la Justificación, el Sistema de Variables, la Definición Conceptual y la Definición Operacional.

El Capitulo II comprende al Marco Teórico, los Antecedentes relacionados con la Investigación, las Bases Teóricas, Las Bases Legales.

El Capítulo III describe la Metodología y los procedimientos empleados.

En último lugar, se tiene el Capítulo IV donde se específica las Conclusiones y Recomendaciones a las que llegó el autor de la investigación.

CAPITULO I

EL PROBLEMA.

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema

En los actuales momentos el sistema educativo venezolano, comprende una serie de instituciones que se encargan de atender las necesidades educativas, de acuerdo a su realidad económica, social y cultural, que va en función de brindar a la población una calidad educativa que fortalezca la participación de los entes involucrados en el proceso, viéndose la armonización de los diferentes elementos que componen el sistema y la eficacia y eficiencia en el logro de un servicio satisfactorio, tanto para el estudiante como para el docente.

Desde este punto de vista, se puede señalar, la importancia del estudio debido a que siendo la educación una práctica social y el aprendizaje significativo uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, se debe abordar desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnico recordando que el maestro debe emprender los conocimientos previos del estudiante, asegurándole que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas que describa, debido a que al conocer lo que sabe el educando ayuda es satisfactoria a la hora de planear.

Por otra parte, organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los educandos, hará de una u otra forma que el aprendizaje sea más significativo. Por ello, es importante considerar la motivación como un factor fundamental para que el estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que el niño la niña, se sienta contento(a) en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender. En este sentido, el maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos, lo cual hará que el estudiante se motive a la participación en clase.

En los últimos años, la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a la complejidad y multideterminación del proceso, según la perspectiva sociológica, cultural, epistemológica y psicológica de los autores y autores que intervienen en ella.

Al respecto se podría citar el desarrollo del docente con el conocimiento escolar y personal, la reflexión sobre las prácticas pedagógicas la función reproductora de las transmisiones ideológicas dentro de la institución educativa y el papel de los agentes socializadores ya sean los padres, grupos de referencias, comunidades, amigos, organismos competentes o medios masivos de comunicación en el aprendizaje significativo de los educandos, el cual debe actuar como una estrategia para facilitar el desarrollo de la lectura en niños y niños de la primera y segunda etapa de educación básica. No obstante la escuela debe ser el máximo agente socializador porque los estudiantes puedan desarrollar su potencial psicológico, particularmente en el plano intelectual, donde el estudiante pueda construir su propio conocimiento.

Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías (p.2).

En este sentido la ciencia unida a la praxis educativa puede hacer un gran trabajo, debido a que brinda oportunidades para que el docente esté actualizado y pueda brindar sin dificultad todo el conocimiento que ha obtenido en su labor profesional.

Cabe destacar, que la revalorización de la labor docente y el rol que le toca desempeñar no sólo será en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino también mediador del mismo, enfatizando el papel de ayuda pedagógica que presta regularmente al estudiante aún más en el proceso de la lectura y la escritura, donde deberá promover la importancia de interacción entre docente-alumnos, así como entre los educandos mismos, a través del manejo de grupos mediante el empleo de estrategias acordes para que el aprendizaje en la lectura sea más significativo.

Ahora bien, la tarea del docente concierne de facilitar la enseñanza de la lectura por medio del aprendizaje significativo, el cual debe emplear como estrategia para facilitar la enseñanza, además se debe evaluar las acciones o competencias propuestas debido a que al valorar el trabajo realizado los estudiantes se sentirán más satisfechos.

Asimismo, los autores y actores del proceso educativo deben preocuparse en planificar de manera estratégica los objetivos a desarrollar en la enseñanza de la lectura, para que exista una educación de calidad, y que en el desenvolvimiento de su praxis, la pedagogía del docente se tome en consideración con las direcciones que se han de seguir para que, en el proceso de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, proposiciones que se han de hacer para un aprendizaje significativo en el proceso de la lectura y si se quiere del conocimiento mismo. Es imprescindible que, se ejecuten estrategias en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, que garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

Es de destacar, que en su devenir evolutivo, histórico y concreto la pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

En este orden de ideas, el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la educación básica venezolana, alcanza objetivos en la misma medida en que el subyacente psicológico lo posibilite, sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

Por otra parte, las tendencias pedagógicas están contenidas en el aprendizaje significativo, las mismas, expresan las concepciones e ideas que en correspondencia con acciones adecuadas por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje en la lectura de los niños y niñas de la I y II etapa de la educación Básica venezolana.

Cabe destacar, que hoy día de acuerdo a lo señalado, son variados los problemas que se presentan en la enseñanza de la lectura recordando que la misma es la capacidad humana de leer (entender un idioma escrito) es una habilidad de la corteza cerebral, la ultima en desarrollarse cuando se forma la estructura cerebral.

En este sentido, se puede decir que el niño o la niña al leer es capaz de enfocar un objeto, lo que le permite ver claramente si no lo hace será imposible leer, antes de que se forme la estructura del cerebro, pero cuando este proceso está completo (normalmente a los seis años) los niños deben ser capaces de enfocar bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los hará zurdos o diestros, si no lo son totalmente muy probablemente presentaran problemas con la lateralidad y convergencia visual lo cual les impedirá por más inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, y presentara problemas de lectura que no es más que el síntoma de una lesión cerebral

Igualmente, se hace necesaria la búsqueda de alternativas que permitan solventar las deficiencias que existan en los educandos, para la comprensión de un texto, el razonamiento, la reflexión, la capacidad crítica y de juicio, como el análisis, la síntesis, todas bien relacionadas con el escrito y lo leído afrontando el día a día, también el estudiante debe enriquecer su vocabulario, cultivando y desarrollando sus propias capacidades intelectuales, todo ello lo puede lograr con la cooperación permanente de sus padres y la orientación básica del docente .Es importante destacar, que todo niño al terminar el primer año del colegio y no ha aprendido a leer y escribir, debe ser llevado por los padres a un médico para determinar si ello se debe a problemas auditivos, oftalmológicos, capacidad intelectual (lento aprendizaje), metodología de la enseñanza, hacinamiento o se trata de una dislexia.

Durante el primer grado es normal que los niños y niñas inviertan las letras, pero si esto se da en el segundo grado ya es un problema de lecto-escritura y es necesario determinar la causa. Los problemas de lectura y escritura que se presentan por causa secundaria son reversibles con terapias de audición, lenguaje y aprendizaje a cargo de psicólogos o profesores. En los últimos años, el problema de la lectura ha sido tema de gran importancia en Venezuela, debido a que ha sido el objeto para que los docentes reflexionen acerca de la situación que presentan los niños y niñas que no saben leer.

Este problema se agudiza dentro del contexto por sus múltiples repercusiones educativas, sociales y económicas, y se refleja en la mayoría de niños y niñas de la I y II etapa de la Educación Básica venezolana, los cuales sienten gran apatía ante cualquier producción oral.

La situación se evidencia por aquellos individuos que abandonan la escuela y no logran adquirir la madurez total en el desarrollo de la lectura, mucho menos una fluidez de la misma. Es de vital importancia, que el docente tenga habilidades para buscar técnicas y estrategias que le permitan al educando la facilidad de la comprensión lectora y la construcción de su propio aprendizaje. Asimismo, se deben proporcionar temas interesantes, frases o palabras que tengan sentido para el niño y la niña, para que puedan desarrollar su pensamiento creativo en la producción de textos orales lo cual repercute gran importancia en el niño, el maestro, y la sociedad.

En este sentido, resulta interesante el papel que juega el docente para contribuir con el desarrollo de la capacidad creadora del niño y la niña, haciendo uso del aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana. Sin embargo, esto no sucede a veces porque el docente deja a un lado la tarea de buscar la forma para que el niño y la niña, presumiblemente se dedica solamente a cumplir lo plasmado en el programa instruccional que no deja de ser bueno, sin embargo se deben buscar los métodos más apropiados para que la acción surja efecto. aprenda y la capacidad creativa del estudiante se ve un poco opacada porque a veces no se emplean las debidas estrategias para que el educando plasme sus conocimientos previos en una producción oral por ejemplo. No se crean tal vez los medios suficientes para que el lector pueda difundir lo comprendido en el texto, en fin son tantas las estrategias que existen para que la lectura sea eficaz, pero el docente tal vez no aprovecha para que la calidad educativa mejore sobre todo en el proceso lector. La primera y segunda etapa de la educación básica, es la que mayormente se ve afectada por este problema, es por ello que se plantea el presente estudio que busca dar solución con el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza en la educación primaria.

1.2 Interrogantes de la Investigación

Las interrogantes de investigación comunican el problema en su totalidad, con toda su riqueza y contenido, las preguntas que se plantean resumen la investigación en forma general, las mismas buscan la respuesta más idónea al tema planteado. Por otra parte, las preguntas generales que se formulen a continuación deben ser claras y han de delimitar o esbozar la situación abordada, de esta manera se puede sugerir actividades pertinentes para realizar la investigación.

A continuación, surgen las siguientes interrogantes que el estudio procurará darle respuesta:

¿De qué manera se puede determinar aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana?

¿Es importante identificar los aspectos básicos que favorezcan el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana?

¿Cómo se puede destacar la importancia de la imaginación creadora en el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana?

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General.

Analizar el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

1.3.2 Objetivos Específicos

-Determinar el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

- Identificar los aspectos básicos que favorezcan el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

- Destacar la importancia de la imaginación creadora en el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

1.4 Justificación e Importancia

El aprendizaje significativo, es aquel que tiene lugar cuando el aprendiente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas, es una de las acciones más fáciles de la actividad escolar, la misma debe incluir en su enfoque no sólo aspectos de carácter social, sino aspectos propios del desarrollo biológico del estudiante, con el sentido de que el aprendizaje abarque su esencia biosocial.

En este orden de ideas la investigación se realiza porque es necesario el aprendizaje significativo como estrategia facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana, debido a que a veces los docentes tal vez no aplican estrategias acordes para la enseñanza de la misma.

El estudio también se justifica porque puede convertirse en una fuerza positiva si provee oportunamente a los individuos involucrados, la información que los ayude a conocerse mejor, corregir sus fallas, para reorientar en forma más efectiva sus esfuerzos y capacidades al aplicar un mejor aprendizaje significativo.

Peña (2009) señala que el aprendizaje significativo “es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno instruccional en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo” (p.18). Por ello, el aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia de conocimientos.

El mismo sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. De esta manera, el estudio cumple con la exigencia implementar dimensiones tales como: la socio-pedagógico y la morfofisiológica, que ayudan al proceso de la lectura en forma práctica, la cual no debe centrarse solamente en las dificultades del aprendizaje, sino en todas las condiciones y factores que limiten el desarrollo de las potencialidades de los educandos, en un sentido más amplio de la definición, lo cual trae como consecuencia el desarrollo integral del estudiante, es decir si se le valoriza al estudiante su actuación personal sin tomar en cuenta las limitaciones administrativas, que el docente debe mantener este podrá motivarse a fomentar un aprendizaje significativo más autónomo.

A través del estudio se harán aportes sobre la importancia que tiene el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana, fortaleciendo los procesos del Currículo Nacional aplicados en la actualidad.

También la investigación contribuirá al avance y transmisión de conocimientos en las diferentes áreas del aprendizaje, donde los más beneficiados serán los estudiantes de la I y II etapa, por ser una de la etapas donde se inicia el proceso de la lectura.

Es importante lograr todos los objeticos que se han propuesto en la investigación debido a que su alcance podrá transcender hacia otros centros de estudios que aborden otras etapas de la educación básica en Venezuela; el mismo reviste gran trascendencia por el empleo y la utilidad que tiene la lectura en los seres humanos, sin embargo muchos niños y niñas que están en el proceso educativo aún no han desarrollado quizás la facilidad de la expresión oral, otros que no llegan a terminar la escolaridad no alcanzan el mayor grado de fluidez en la lectura.

Cabe destacar, que dentro de las funciones que cumple el aprendizaje significativo se encuentra el desarrollo de los programas influencia de los contextos organizativos y ambientales, diseño curricular, programa y programaciones, destinados a las diversas áreas de aprendizajes y a la que se le da mayor importancia es al área de lengua y literatura seguida de la matemática, aunque todas ameritan de la lectura para ser comprendidas en su totalidad.

En este sentido, el estudio cobra gran importancia porque la lectura es una de las herramientas más precisas que todo ciudadano debe dominar en el ámbito educativo, político, social cultural, y económico. En atención a lo expuesto, se puede señalar que sin alfabetización el hombre no puede cumplir sus logros y objetivos con mayor eficacia.

De esta manera, la consideración del estudio y sus resultados introducen cambios significativos para mejorar el proceso de aprendizaje de la lectura y elevar la calidad educativa de los estudiantes de la educación Básica venezolana fortaleciendo además la planificación en el desarrollo formativo de los niños y niñas.

Por tal motivo, la presente investigación permitirá analizar el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana, beficiando a los estudiantes para la aplicación de una mejor enseñanza y motivándolos hacia la producción oral, el estudio contribuirá a dar un marco de referencia a otras investigaciones que traten del mismo tema sirviendo de base para la aplicación de herramientas necesarias para el excelente desenvolvimiento y actuación de los educandos en el ámbito escolar.

Por ello es importante el alcance del estudio hacia las diferentes comunidades educativas de Venezuela, específicamente en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana,

1.5 Sistema de Variables

La variable es el elemento representativo más importante de una investigación, sin ella el estudio resultaría ambiguo; la misma varía de acuerdo a sus valores cuantitativos que se pueden incluir desde grados de medida hasta nombres.

Asimismo, pueden variar a nivel tanto individual como social, es por ello que siempre formarán parte de cualquier investigación que se realice.

A menudo, las variables se confunden con un hecho y a la vez este se confunde con un concepto. Cabe destacar, que en las variables se usan como en toda ciencia para la observación de los cambios y su relación con cambios en otras variables.

Según la Universidad Santa María (2005) “Las variables representan a los elementos, factores o términos que puedan asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejen distintas manifestaciones según sea el contexto en el que se presentan” (p.36)

De acuerdo a este planteamiento se puede indicar, que las mismas deben descomponerse hasta su máxima expresión con el fin de profundizar y abordar los elementos que la interceptan, y buscar las posibles soluciones para que esos elementos puedan seguir su marcha sin obstáculo alguno.

Por esta razón la variables se deben identificarse, una vez identificadas las variables, cada una debe ser definida conceptualmente.

La definición conceptual de la variable es la expresión del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo.

Además, deben conceptualizarse a fin de dar respuestas a las interrogantes que surgen en la investigación que se lleva a cabo.

1.5.1 Identificación y Definición de Variable

Cuadro 1

Objetivo Específico Variable Definición Conceptual

Determinar el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Es aquella que aborda la apropiación los conocimientos y aspectos más significativos del estudiante al iniciar la labor diaria que le compete, contemplado en un carácter dinámico, continuo y sistemático consciente de contenidos que debe abordar en el proceso o formas de conocer, hacer, convivir.

Identificar los aspectos básicos que favorezcan el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Aspectos básicos que favorezcan el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Son las potencialidades que sirven para guiar y orientar la educación de los estudiantes al iniciar la actividad diaria del desarrollo de la lectura.

Destacar la importancia de la imaginación creadora en el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Importancia de la imaginación creadora en el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Consiste en concebir la función de lo que al sujeto que aprende "debe saber" y no en función de lo que el sujeto que enseña, "sabe o cree saber". Ello obligará a los docentes a una renovación permanente de teorías, técnicas o procesos, en estrecha relación con el conocimiento que se produce dentro y fuera del contexto educativo

Autor 2010

1.5.2 Definición Operacional

Las variables constituyen el problema a tratar, donde se busca de acuerdo a las investigaciones que se realizan dar la mejor solución al evento planteado, las mismas dan fuerza para solucionar de la mejor manera las expectativas expuestas por el investigador. Según La Universidad Santa María (2000) se puede indicar que,

En los trabajos de investigación las variables constituyen el centro del estudio y se presentan incorporadas en los objetivos específicos, corresponde en esta parte del trabajo identificarlas y de ser necesario clasificarlas según sea la relación que guarden entre sí. Si en la investigación se han planteado hipótesis, entonces, las variables deben extraerse de ellas (p.36)

Desde este punto de vista, se entiende a las variables como la base fundamental de la investigación que se ha realizado, debido a que las mismas deben estar mancomunadas con los objetivos específicos seleccionados para dar una respuesta concreta, los cuales deben tener estrecha relación entre sí y fomentar los planteamientos y conceptos necesarios que conducirán a concretar la posible solución a la problemática suscitada. Las variables son la clave de la investigación, las mismas asumen diferentes valores para ser indagados y examinados minuciosamente, estas conducen a su vez al logro total de los objetivos propuestos por el investigador. De esta manera, la las opiniones que se generen en la investigación deben ser paritarias y conducir hacia un fin común, que establezcan las semejanzas especificas que se estudian dentro de cualquier ámbito de estudio. Es por tal motivo que las variables deben operacionalizarse para descubrir minuciosamente todas las teorías que se relacionan con el estudio seleccionado, así se obtendrá objetivamente los datos precisos para llevar a feliz término la investigación realizada.

Cuadro Nº 2 Operacionalizaciòn de las Variables

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR

Aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Pedagógico

-Enfoques Críticos para la Enseñanza de la Lectura

-El Proceso de la Lectura como diseño

-La Enseñanza de la Lectura

- Condiciones, Contenidos escolares y Aprendizaje Significativo

-Promoción del aprendizaje Significativo

-Aplicaciones pedagógicas del Aprendizaje Significativo.

-Significatividad lógica de contenido

- Enfoque globalizado

Aspectos básicos que favorezcan el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana.

Social

Educativo

- Aspectos Sociales

-Aspectos Cognitivos

-Aspectos Motrices

-Conocimiento Nuevo

- Memoria Comprensiva y Aprendizaje de los Estudiantes

-Desarrollo de los Métodos de Enseñanza

Importancia de la imaginación creadora en el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana

Técnica

- Técnicas de Enseñanza Creativa

- Técnicas del Método Analógico

- Técnicas del Método Antitético

- Técnicas del Método Aleatorio

- Técnicas para el Diagnóstico

- Técnicas para la Generación de Ideas

Autor: 2010

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2. Antecedentes de la Investigación

Los estudios precedentes a esta investigación, sobre el aprendizaje significativo como estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en la I y II etapa de la Educación Básica venezolana, brindan grandes aportes en el progreso de los educandos, lo cual constituyen un soporte invalorable para las investigaciones similares. Es por ello, que se hace apropiado la conducción de aportes diversos, para sustentar el estudio.

Al respecto, Núñez (2005) en su trabajo de grado titulado, Propuesta de una Guía de Instrucción Gramatical basada en la Perspectiva Comunicacional Integral en Estudiantes del Centro de Estudios "Los Caminos", ubicada en Araure – Estado Portuguesa.

Esta investigación tiene como objetivo general, proponer una Propuesta de una Guía de de Instrucción Gramatical basada en la Perspectiva Comunicacional Integral en Estudiantes del Centro de Estudios "Los Caminos", ubicada en Araure - Estado Portuguesa, allí se planteó el deficiente rendimiento escriturario evidenciado por estudiantes que culminan la tercera etapa de educación básica, incluyéndose, en la organización programática del área de lengua, contenidos dirigidos al estímulo y desarrollo de estas habilidades. En este sentido, se planeó una revisión al contexto de enseñanza de la asignatura, obteniéndose como agente principal la mala implementación de la enseñanza idiomática, puesto que, en la praxis, no se validan los contextos comunicacionales del educando, afectando con ello sus posibilidades de ejecutar eficientemente su lengua (oral y escrita).

Por ello, se realizó una revisión de las herramientas dispuestas en el programa para solventar la situación descrita, notándose que, como vía, resaltan las nociones gramaticales; razón por la que se tomó este instrumento para canalizar la presente propuesta, concretada en un Proyecto Factible dirigido a mejorar las competencias gramaticales del educando y a propiciar en ellos una conciencia metalingüística que contribuya a adiestrarle en el uso efectivo de su lengua materna.

De tal manera, bajo la modalidad de investigación- acción, se organizó una propuesta de enseñanza gramatical, comprendida por las siguientes fases: diagnóstico del nivel de competencia gramatical de los sujetos investigados, estudio de factibilidad para evaluar la viabilidad del modelo, diseño de la propuesta, ejecución y evaluación de la misma. Esta fue implementada en un curso de noveno grado de dieciocho estudiantes del Centro de Estudios "Los Caminos", institución privada ubicada en Araure (Estado Portuguesa).

La propuesta se elaboró a modo de Módulo Instruccional, contentivo de sesiones de trabajo que vinculan los contenidos gramaticales, conceptuales y los procedimentales bajo el enfoque comunicacional integral. Como resultados se obtuvieron producciones escritas elaboradas por los sujetos más coherentes, además de un conocimiento más sólido acerca del criterio de gramaticalidad de sus propios enunciados.

Igualmente Vargas (2005), realizó un trabajo titulado Programa de Estrategias Docentes basado en Estilos de Aprendizaje; sustentado en el Constructivismo y la Neurociencia, dirigido a fortalecer la formación pedagógica de los egresados en la especialidad de Educación Integral que laboran en las escuelas de la red educativa "La Carucieña" de Barquisimeto-.Estado Lara.

El presente estudio está enmarcado en la modalidad de Proyecto Factible, apoyado en una investigación de campo. Tuvo por objetivo general diseñar un Programa de Estrategias Docentes basado en Estilos de Aprendizaje; sustentado en el Constructivismo y la Neurociencia, dirigido a fortalecer la formación pedagógica de los egresados en la especialidad de Educación Integral que laboran en las escuelas de la red educativa "La Carucieña" de Barquisimeto.

Posteriormente se formularon las conclusiones finales que arrojaron que 68% de los docentes emplean muy pocas estrategias bajo el enfoque constructivista y 70% escasamente consideran en la planeación de las mismas los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Se recomendó, entre otras, poner en práctica el diseño del programa de estrategias docentes basado en estilos de aprendizaje.

El estudio se corresponde con la investigación realizada porque muchos docentes no emplean estrategias suficientes para que el aprendizaje sea más significativo.

Asimismo, Arcia (2006) realizó un estudio enmarcado en la modalidad de proyecto especial apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo que tuvo como propósito el diseño de una guía sobre el uso de estrategias para desarrollar el lenguaje del amor en niños y niñas de la I Etapa de educación Básica, a ser aplicadas por docentes y familiares de la Unidad Educativa Nacional Lola Alamo, ubicada en San Jacinto, Municipio Iribarren del Estado Lara. En el mismo se ejecutaron las siguientes fases: (a) Diagnóstico, (b) Diseño de la Guía, (c) Validación de la Guía. Para realizar el diagnóstico se seleccionó la totalidad de diez (10) docentes y una muestra representativa de sesenta (60) familiares. La información obtenida evidencia la necesidad de aplicar correctivos por parte de los docentes y familiares encargados del proceso socio - afectivo de los niños y niñas.

Es por ello la importancia de hacer uso de una guía con estrategias para desarrollar el lenguaje del amor en los infantes como: toque físico, palabras de afirmación de tiempo de calidad, regalos, acto de servicio; actitudes que favorecerán el amor individual y colectivo fundamental para la evolución integral del ser humano.

De igual manera, Mogollón (2006), hizo un estudio con el objetivo de determinar el efecto de la estrategia didáctica organizadores gráficos y sus efectos en el aprendizaje significativo de la asignatura educación para la salud de 8vo grado en la Escuela Básica "Mayurupí" Sabana de Parra Estado Yaracuy, en el año escolar 2004-2005. La misma se abordó bajo una investigación de campo, y diseño cuasiexperimental, con pre-test y pos-test de grupos intactos, los sujetos de estudio fueron setenta y dos (72) alumnos cursantes de los 8vos. Grados en la institución antes referida. Se trabajó con tres grupos: dos experimentales y el otro control, aplicándose los dos primeros la estrategia organizadores gráficos (cuadro sinóptico y mapa de conceptos), mientras que el tercero se trabajó de manera tradicional.

Se reporta como hallazgo en el estudio, que la estrategia didáctica organizadores gráficos tuvo un efecto significativo en el aprendizaje de los estudiantes, encontrándose mayores puntuaciones promedios a favor del grupo intervenido con la estrategia cuadro comparativo. Los resultados se interpretan dentro de la concepción teórica del aprendizaje significativo y del constructivismo.

Pineda (2006) en su estudio titulado Evaluación del efecto de las estrategias creativas en el manejo de las inteligencias múltiples y su resultado sobre el rendimiento académico, en alumnos de segundo grado de la I Etapa de Educación Básica, realizado la Universidad Pedagógico Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. La presente investigación tuvo como objetivo evaluar el efecto de las estrategias creativas en el manejo de las inteligencias múltiples y su resultado sobre el rendimiento académico, en alumnos de segundo grado de la I Etapa de Educación Básica. La muestra estuvo representada por cuarenta (40) estudiantes que conforman dos secciones de los segundos grados A y B, de la Escuela Integral Bolivariana Carretera 22.

La investigación es de carácter experimental, bajo un diseño cuasiexperimental. Para el análisis de la información se empleó el programa estadístico SPSS, y se aplicó la Prueba t, recomendada por Hernández y otros (2003), para evaluar la comparación del rendimiento académico de los grupos estudiados; con los resultados se comprobó que los niños a quienes se les aplicaron las estrategias creativas en sus clases para estimular las inteligencias múltiples, obtuvieron mayor rendimiento académico que aquellos que no recibieron el tratamiento, por lo que se acepta la hipótesis de investigación. En conclusión, al estimular las inteligencias múltiples los estudiantes se involucran en su propio aprendizaje, se motivan y por lo tanto mejoran el rendimiento académico.

Rodriguez, N (2006) La presente investigación tuvo como objetivo analizar los efectos que produce la aplicación de una programación didáctica para la formación con afectividad en la enseñanza de la lecto - escritura a niños de Educación Inicial, aula inteligente del C.A.I. "El Andarieguito" Barquisimeto, al integrar las dimensiones del ser, en concordancia con los aprebndizajes fundamentales: convivir, saber y hacer a través de la transversalidad de los ejes curiculares de educación inicia "afectividad, inteligencia y lúdico". Los fundamentos teóricos se derivan en: Reigeluth (1999); MED (2005); Ferreiro (1988); Segovia y Beltrán, (1998) entre otros.

El diseño metodológico se enmarcó en una investigación de campo, definida por Hernández y otros (1997) de tipo cuasi experimental de un solo grupo, con pre y post prueba. Como instrumentos y procedimiento se empleó: Una prueba diagnóstica para el nivel lector (PDNL). Cuyo modelo se aplicó a 17 niños comprobando la confiabilidad con Kuder Richardson KR-20 los resultados obtenidos fueron 0,90, representando un nivel de significación muy fuerte.

El instrumento de observación del proceso de enseñanza de la lecto-escritura sobre la base de una programación didáctica para la formación con afectividad del preescolar (IOPELFAP) y, la entrevista estructurada (FAHETEDAI) fueron sometidos a una evaluación de expertos, para su confiabilidad se seleccionó la prueba apropiada al instrumento se aplicó posteriormente a un grupo de docentes, en una prueba piloto, y al comprobar que estos eran válidos y confiables, fueron administrados a la docente del C.A.I. "El Andarieguito" para evaluar la programación didáctica empleada en e Aula inteligente los resultados obtenidos muestran que es determinante la formación con afectividad en la enseñanza de la lecto-escritura del niño en Educación Inicial y las herramientas o equipos tecnológicos empleados por el docente del Aula Inteligente, sus bondades redundan en el proceso de aprendizaje y en las destrezas adquiridas por los niños.

Cordero, (2007) El propósito del presente estudio fue aplicar un plan de acción a partir de la didáctica integral enmarcada en técnicas lúdicas, heurísticas, participativas y composición de textos para orientar al alumno durante el aprendizaje de la ortografía. Didáctica que se desarrolló mediante el rol del docente orientador; quien aplicó las teorías del aprendizaje de manera sistemática durante la implementación del plan construido con los actores del aprendizaje. La metodología que guió el estudio fue la investigación acción, centrada en el paradigma cualitativo.

Tal paradigma permitió recabar la evidencia a través de las técnicas etnográficas: observación participante, entrevista y el testimonio focalizado y se sustentó en las teorías del aprendizaje de Ausubel (1991), Vigoski (1982) y Piaget (1979). Mientras que, los sujetos de estudio lo constituyeron alumnos de 3er. grado. Finalmente, las técnicas etnográficas, permitieron recabar la evidencia, que posteriormente se utilizó para la categorización y validación a través de la triangulción de fuentes y de teoría.

En conclusión, la didáctica Integral facilitó el aprendizaje de la ortografía; pues, los niños construyeron su aprendizaje de manera individual y cooperativa. Además, éstos estuvieron en constante acción refñexión-acción, para transformar la realidad presente en el aula

Terán, A (2007) propósito de este estudio consistió en diseñar un Programa de Actualización sobre Estrategias Didácticas Innovadoras para desarrollar las inteligencias Múltiples. La metodología empleada corresponde a la modalidad de Proyecto Factible apoyada en una investigación de campo de tipo Descriptivo.

El diseño se realizo a través de tres (3) fases: en la Fase I, se diagnosticó la necesidad de implementar el programa. Los sujetos de estudio estuvieron conformados por los 26 docentes que laboran en la carrera de Educación Integral de la UNEFA. Para la recolección de datos se aplico un instrumento tipo cuestionario, que fue sometido a una prueba de validez a través de la técnica de juicios de expertos. Para el análisis de los datos obtenidos en el estudio diagnóstico se aplicó la estadística descriptiva, luego estos datos, fueron tabulados, codificados y se presentaron en cuadros y gráficos respectivos para una mejor visualización.

Las conclusiones obtenidas permitieron señalar la existencia de la necesidad de diseñar un programa de actualización sobre Estrategias Didácticas Innovadora para desarrollar las inteligencias Múltiples, en los docentes que elaboran en la carrera de Educación Integral en la UNEFA. En la Fase II se determino la factibilidad del programa mediante los estudios de Mercado, Técnicos y Financieros. En la Fase III se diseño el programa propuesto. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar la necesidad y factibilidad del programa, por tal motivo se recomendó a las autoridades de la UNEFA apoyen la propuesta a través de las coordinaciones respectivas, a hacer un seguimiento y acompañamiento de los docentes que apliquen las estrategias sugeridas e implementar el programa a otras carreras que se imparten en esta universidad.

La vinculación de este trabajo con el estudio desarrollado se basa en el proceso creativo que tienen los docentes para

Salazar, G (2008 ) El presente trabajo de investigación tiene como propósito fundamental formular una propuesta didáctica que consiste en una guía instruccional basada en la lectura compartida como estrategia didáctica para desarrollar las habilidades de comprensión lectora de los alumnos de 4º y 5º grado.

La fundamentación teórica está basada principalmente en Parodi (1999), Hernández y Quintero (2001) y Solé (2001). Dicho estudio tiene su justificación en un diagnóstico que se realizó en la Escuela Bolivariana "Sabana del Medio" del Municipio Araure, donde los resultados evidencian las dificultades de comprensión lectora de los estudiantes de dicha institución, y que el factor es la implementación de estrategias inadecuadas.

La metodología empleada estuvo orientada por el modelo cualitativo, basado en el método de Investigación-acción que permitió, a través de observaciones y la aplicación de un test, palpar la realidad presente y proponer soluciones que ayuden a transformarla en beneficio de los alumnos.

La muestra estuvo conformada por 20 alumnos. La recolección de los datos se hizo mediante observaciones tanto del investigador como un observador externo, y de los obtenidos con los instrumentos. Los instrumentos usados fueron un Test para los estudiantes, un instrumento de observación y la libreta de notas.

Se aplicó la estrategia propuesta para conocer el efecto sobre la comprensión lectora de los alumnos y finalmente se analizaron los datos en matrices de categorías, considerando las ideas de Cascante y Braga (1994).

Algunas de las conclusiones a las cuales se llegó fueron: en el diagnóstico se concluyó que los estudiantes en relación a la comprensión lectora se encontraban en el nivel de Iniciado, pues sólo oralizaban los textos sin tratar de descubrir su contenido ya que no aplicaban las estrategias de lectura por desconocerlas y con la aplicación se logró que alcanzarán un nivel de comprensión.

En proceso debido al cambio en la metodología en la enseñanza de la lectura y el uso de esta estrategia innovadora dentro de la institución. Se vincula con el trabajo realizado debido a que es de vital importancia proponer guías de trabajo dentro del aula para que el aprendizaje sea más significativo.

Araujo (2009) En su trabajo de grado titulado la necesidad de un material didáctico computarizado para el aprendizaje de la ortografía dirigido a los niños y niñas de 4º. 5º y 6º grado de Educación Básica de la Unidad educativa "Inocente Vásquez Abreu", en Barquisimeto, Municipio Iribarren, Estado Lara.

El propósito de la investigación consistió en diagnosticar la necesidad de un material didáctico computarizado para el aprendizaje de la ortografía dirigido a los niños y niñas de 4º. 5º y 6º grado de Educación Básica de la U.E. "Inocente Vásquez Abreu", en Barquisimeto, Estado Lara. El estudio se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Especial y se apoya en una investigación de campo de carácter descriptivo.

Realizado el diagnóstico se estableció la necesidad de la elaboración de un material didáctico computarizado. Entre los hallazgos se encuentran: El diseño e implantación de dicho material didáctico computarizado, es decir, trabajo combinado de este recurso aunado a la praxis pedagógica.

Los docentes consideran Necesario el empleo de estos recursos; los estudiantes resaltaron la importancia de la incorporación de la computadora como un recurso didáctico para el aprendizaje de la ortografía.

El trabajo se relaciona con la investigación realizada debido a que el material didáctico computarizado es de vital importancia para el trabajo de los niños y niñas en el aula de clase, si el docente utiliza el aprendizaje significativo como una estrategia más para que a los estudiantes se les facilite el proceso de enseñanza de la lectura a través de la computación la enseñanza y aprendizaje obtenido puede ser más rápido y eficaz, debido a que este es un medio muy útil.

2.1.1. Visión Histórica del Aprendizaje Significativo

En 1963, Ausubel hizo su primer intento al explicar una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo, asimismo publicó la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning; cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa.

Durante este tiempo, sin duda, los profesionales de la educación se han familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje igualmente lo han intentado lograr en el estudiantado, no siempre con el éxito deseado.

Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares o programas curriculares y en el fondo no se sabe muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudar a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible.

Por eso, se hace necesario adentrarse en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que se aprenda significativamente para lograr que los aprendizajes que se pretende de los estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Se puede considerar a esta teoría, como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.

Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación.

Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar (p.18)

Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social.

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel (1976) entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico” (p. 31).

Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada.

Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido.

El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que se pase revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación.

De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula. Además se debe tener presente El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.

Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje.

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibid.).

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca el aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

1. Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.

2. Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: (a) Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; (b) que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, super ordenado o combinatorio.

Para Ausubel, lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta.

Se generan así, combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, se ha de admitir que se cuenta con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios según Ausubel, diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.

Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad.

Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido en Novak, (1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo.

Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.

El Aprendizaje significativo se señala como: pensamiento, sentimiento y acción, es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1998). Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.

Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor.

Moreira, (2000) indica que “La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales” (p.39)

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin.

2.1.2 Teoría del Aprendizaje Significativo

En la década de los años 70, las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

Desde esta perspectiva, Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), debido a que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza en la facilitación de la lectura, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del educando. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Es de destacar, que el Aprendizaje Significativo presenta ciertas ventajas tales como:

1. Produce una retención más duradera de la información.

2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

3. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

4. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante.

5. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.

Este, modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos.

Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, debido a que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Un aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno.

Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

1. Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

2. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

2.2. Bases Teóricas

Las representaciones de las variables del estudio, se resumirán a través de los supuestos sustentados por algunos autores que darán la información pertinente según sus enfoques y posturas considerados como aportes necesarios que teóricamente se estructuran en el presente estudio.

2.2.1 Enfoques Críticos para la Enseñanza de la Lectura

Tradicionalmente, la lectura ha estado enmarcada dentro del paradigma de lectura intensiva donde prima la comprensión literal y la de acontecimientos puntuales. El significado, en cierto sentido, esta pre-creado y los aprendices se limitan exclusivamente al desciframiento de palabras.

Cabe destacar, que Las corrientes lectoras actuales sitúan al lector como protagonista activo del proceso lector. Al enfrentarse al texto, activa todo el conocimiento pasivo que se encuentra almacenado en los esquemas mentales. El sujeto lector aporta significado importante al texto y lo redefine atendiendo a su propia experiencia la cual se retroalimenta en el proceso.

Asimismo, se plantea la descripción de un nuevo modelo de lectura (la lectura como diseño) donde se antepone el lector a la literalidad. El aprendiz posee diseños mentales lo suficientemente estructurados como para proyectarlos en textos escritos. Por lo tanto, el docente tendrá que enfocar su metodología hacia la correcta activación de los esquemas mentales de los estudiantes.

La lectura como diseño se basa en las ideas propuestas por el New London Group en 1996. Este grupo de investigación se formó en 1994 en los Estados Unidos (New London, New Hampshire) con un objetivo en mente: cambiar la concepción estática subyacente a los procesos de aprendizaje y generación de significado y dotarlos de un carácter más dinámico y abierto. Se aprende por interacción con el resto de elementos de la cultura. Su planteamiento tiene una aplicabilidad muy amplia pero solo se centrara en lo concerniente a la enseñanza de la alfabetización

en el contexto de la lengua.

El Nuevo Grupo de Londres (influenciado por la concepción semiótica del lenguaje defendida por Halliday; la polifonía del discurso de Bajtin y los trabajos sociolingüísticos y discursivos de los 90) propone una nueva visión educativa de la alfabetización. Su intención estriba en la formación de estudiantes capaces de interpretar, expresar y negociar el significado a partir de un contexto dado. Este grupo enuncia la metáfora de diseño de significado para conceptualizar su idea de aprendiz contexto productivo (entendiendo que los estudiantes crean significados sirviéndose de su conocimiento del mundo y siempre en constante interacción con el texto).

De acuerdo con el Nuevo Grupo de Londres, la noción de diseño se conecta con la inteligencia creativa necesaria para cualquier “practicante” que continuamente rediseña las actividades en el mismo acto de la práctica. Asimismo, se enlaza con la idea de que el conocimiento y la productividad son el resultado de las estructuras de complejos sistemas de personas, entornos, tecnología, creencias y textos.

De este modo, el concepto diseño está impregnado de un cierto toque ambiguo donde el diseño de un texto puede ser tanto la configuración de las estructuras textuales como el acto de creación del mismo. Diseñar es un proceso emergente de construcción de significado a través de la transformación de los diseños disponibles. Éstos se transforman por medio de la recontextualización, el reciclaje de los recursos disponibles a priori y la reformulación de las posibles combinaciones entre estos recursos disponibles. Es una agradable ráfaga de aire fresco a ideas/conceptos hasta entonces pre-establecidos.

Para que se active ese aprendizaje productivo y creativo del que habla el Nuevo Grupo de Londres tiene que producirse una interacción con los así llamados diseños disponibles. El proceso de diseño transforma el conocimiento con el objeto de producir nuevas construcciones y representaciones de la realidad. Los diseños disponibles relacionados con la capacidad para leer y escribir y que a su vez son importantes para el estudiante se explican a continuación. Kern (2000)

Los organiza en una secuencia que va desde los recursos más lingüísticos (sistema de escritura, vocabulario, sintaxis, cohesión y coherencia) a los relacionados más con los esquemas (esquemas formales, modelos de organización retórica, género, estilo, historias, esquemas del contenido y modelos culturales). Todos ellos se encuentran articulados por el conocimiento del procedimiento del sujeto. (p.67)

De este modo, los recursos lingüísticos comprenderían: (a) Sistema de escritura: el estudiante necesita estar familiarizado con el alfabeto de la lengua como requisito imprescindible para poder acceder a su sistema lingüístico; (b) Vocabulario: el vocabulario es esencial para adentrarse en los textos. Normalmente, los sujetos lectores reconocen primero aquellas palabras que se asemejan morfológicamente a las de su lengua materna (cognados) aunque deben tener cuidado con los llamados falsos amigos; (c). Sintaxis: las reglas que rigen las relaciones sintácticas son importantes al usar palabras o formar oraciones y especialmente cuando a través de la manipulación sintáctica se obtienen efectos retóricos añadidos. (d) Cohesión y coherencia: estos dos aspectos desempeñan un papel determinante para comprender las relaciones existentes entre las diferentes partes del texto.

Los elementos cohesivos transmiten una gran cantidad de información que ayudan a que el sujeto lector se formule y/o refute/confirme hipótesis en el proceso de lectura.

Por otro lado, se tiene los recursos que se centran en los esquemas mentales del individuo. Entre ellos se distinguen:

1. Esquemas formales: se refieren a la organización del conocimiento en la mente y como éste se utiliza en los actos de interpretación y comprensión.

2. Modelos de organización retórica: relaciones discursivas que se manifiestan sutilmente en la superficie del texto (tipología textual...)

3. Géneros: la familiaridad con los géneros permite formular conexiones con ejemplos discursivos y otras experiencias lectoras previas en la lengua materna o en la lengua extranjera.

4. Estilo: hace referencia a la forma particular e individual en la que se expresan las funciones globales y los esquemas de los distintos géneros con fines comunicativos.

5. Esquemas de contenido y modelos culturales: los esquemas de contenido se refieren al conocimiento actual, la familiaridad con los eventos del mundo real y nociones culturales.

6. Historias: las historias que conforman la tradición literaria (oral y escrita) de una cultura inciden directamente en el momento de interpretar los textos en la lengua extranjera.

2.2.2 El Proceso de Lectura como Diseño

Las teorías de la respuesta del lector y la teoría de los esquemas contribuyen en gran medida a la concepción de lectura como diseño. Ambas teorías llevan al sujeto lector más allá de lo meramente lingüístico y le hacen interactuar con las dimensiones sociales y cognitivas del discurso.

Desde las dos perspectivas se destaca el papel activo de los sujetos lectores como agentes creadores de significado sirviéndose de fuentes

textuales, contextuales y socioculturales. De estos planteamientos, el modelo del diseño considera la lectura como un proceso retórico activo capaz de generar significado a partir del texto y que se basa en todos los recursos semióticos del individuo. Es importante señalar que un texto establece unas relaciones particulares entre el lector y escritor, además presenta el marco donde se ubica un mundo real o imaginario.

Para entender estos mundos, y de acuerdo con la lectura como diseño, el sujeto lector proyecta en el texto todos los diseños disponibles que contribuyen a las tareas de decodificar, analizar e interpretar el texto para producir significado a partir del mismo. La interpretación final del texto será el resultado de las modificaciones acaecidas fruto de las interrelaciones entre el conocimiento del sujeto lector y el texto, es decir, entre los diseños disponibles del lector y la información transmitida por el texto.

Cuanto más homogéneo sea el grupo lector y más diseños disponibles compartan, más similitud habrá entre ellos. Consecuentemente, si se aplican diseños disponibles distintos, las interpretaciones serán más heterogéneas. Este puede ser el caso de los estudiantes de lengua extranjera que interpretan textos pertenecientes a otra cultura diferente. Las percepciones del nativo y del aprendiz de lengua extranjera están predestinadas a divergir, aunque con la ayuda del profesorado se puede conseguir que los estudiantes desarrollen la habilidad de mirada extra-cultural.

En otras palabras, el discente de lengua extranjera es consciente de las diferencias culturales y comprende la interpretación intra-cultural del sujeto lector nativo.

Las ideas principales que subyacen a la lectura como diseño son:

- La lectura es una actividad que participa de las convenciones sociales de una determinada cultura. En toda lectura se establecen una serie de relaciones entre el sujeto lector y sujeto escritor del texto que se fundamentan en parámetros establecidos por las comunidades discursivas.

- La lectura ocurre en un contexto inmediato dada una situación, un propósito, una tarea, unos roles sociales y en un contexto sociocultural más amplio de valores, creencias y actitudes relacionadas con la educación y con la literatura.

- La lectura es una actividad individual y personal que implica el conocimiento, la imaginación y las emociones.

- Los sujetos lectores re-diseñan el significado manipulando el lenguaje y el contexto y amplían así su capacidad comunicativa.

- Las relaciones entre lectura, escritura y destrezas orales son superpuestas en vez de lineales.

Los estudiantes tienen que aprender que la lectura es un proceso cuyo producto depende de factores lingüísticos, cognitivos y sociales. Asimismo, la lectura es un proceso recursivo que permite la variabilidad y modificación de las interpretaciones con la llegada de nuevas experiencias y nuevos conocimientos que complementan los diseños disponibles existentes. Por otro lado, el discente debe ser consciente de que las reglas pragmáticas del lenguaje cambian de un contexto a otro.

2.2.3 La Enseñanza de la Lectura

La adopción de este planteamiento de lectura conlleva la reestructuración de los elementos que intervienen en el binomio procesual enseñanza y aprendizaje. El docente, por un lado, actúa más como un guía que como un instructor. Su tarea es orientar y apoyar los esfuerzos de los discentes en sus procesos de lectura. El profesor dotará de estrategias a los estudiantes para que superen las lagunas lingüísticas y culturales. El New London Group propone cuatro componentes curriculares para abarcar el amplio abanico de necesidades relacionadas con el desarrollo de la literatura en los individuos. Estos son: práctica situada, instrucción abierta, estructura crítica y práctica transformada.

Kern (2000: 157-158) los adapta para satisfacer la filosofía del acercamiento a la lectura como diseño. Los componentes curriculares apuntan:

- Hacia una concentración en las dimensiones procesuales y productivas de la lectura.

-Hacia la integración de la lectura en el acto de pensar, escribir y hablar.

- Hacia el desarrollo de una gran variedad de habilidades relativas a la literatura desde los primeros estadios de aprendizaje.

Estos componentes curriculares no son en modo alguno excluyentes sino que se encuentran integrados en la praxis del aula. El objetivo es empezar con las impresiones globales que los estudiantes tienen del texto, ahondando posteriormente en los detalles textuales y regresando, finalmente, a la comprensión global del texto.

Kern manifiesta que la inmersión en la lectura es considerada como un acto de diseño del significado. Las actividades que se enmarcan dentro de esta sección están orientadas hacia una exploración espontánea de las respuestas que los sujetos lectores formulan del texto. En la misma medida, se transmite al lector la importancia de justificar sus respuestas partiendo del texto (op.cit., p. 134).

Ahora bien, existen algunas estrategias para comprender la lectura entre ellas se sitúan: la lectura dirigida: Los lectores con unos hábitos consolidados suelen crearse una serie de expectativas acerca de lo que ocurrirá en el texto. Muchas veces, este proceso está tan automatizado que pasa desapercibido y se invisibiliza. Si los sujetos lectores toman conciencia de este hecho, podrían beneficiarse de una visión más amplia de la lectura y desligarse un poco de la rigidez estructural que muchas veces rige el proceso lector.

Una de las técnicas propuestas para guiar a los lectores en estos procesos cognitivos inherentes a las prácticas lectoras y mejorar la motivación, es lo que Kern llama Directed Reading-Thinking Activity (DRTA). El DRTA anima a los sujetos lectores a establecer objetivos y leer intencionalmente; formular inferencias y predicciones mientras se lee; y evaluar la idoneidad entre la información proveniente del

texto y la información contenida en las representaciones mentales que el individuo tiene del texto. (Ibíd.: 135).

La puesta en práctica de esta técnica tiene dos fases. En la primera, el papel del docente consiste en atraer la atención de los discentes en los procesos cíclicos de predicción, lectura y reflexión (o pensamiento). El profesor divide el texto atendiendo a sus propios criterios (aunque normalmente estarán motivados por el contenido de la historia y no sólo por la parte formal de la misma). En estos puntos de parada, el docente lanza una pregunta a los estudiantes.

Cuando se reanude la lectura, serán los propios agentes lectores los que se percaten del alcance de sus predicciones y cómo se han confirmado o no.

La segunda fase consiste en la re-lectura del texto pero esta vez sin interrupciones. Será ahora cuando se consolide la comprensión y se clarifiquen aquellos interrogantes aún irresolutos. Posteriormente, los estudiantes pueden comentar con sus compañeros aquellas pistas textuales que pasaron desapercibidas en la primera lectura así como las partes más obscuras (conceptualmente y/o estructuralmente) de la historia. Kern afirma que el DRTA

Tiene la ventaja de traer los procesos cognitivos al terreno de la interacción social. Los aprendices son conscientes tanto de sus propias expectativas como de las de los otros y experimentan una reconciliación progresiva entre sus expectativas y lo que acaece en el texto. Del mismo modo, el DRTA ayuda a los estudiantes a apreciar como su representación elaborada del texto es el resultado de un diálogo continuo entre las pistas textuales y su propio conocimiento del mundo (op. cit., p.140)

Los diseños de lectura disponibles en el aprendiz, fomentan a su vez la justificación de sus propias conclusiones, debido a que los mismos proporcionan opiniones acerca de la actividad realizada.

Otra técnica es el Teatro basado en el texto; en esta los estudiantes trabajan en pequeños grupos con el objetivo en mente de convertir textos cortos en guiones y con distintos personajes. Posteriormente, leerán su adaptación en voz alta y, si así lo desean, podrán representarlo para el resto de compañeros y compañeras.

Asimismo, se pueden Diarios de lectura: Está técnica está muy indicada para realizar prácticas de lectura extensiva. Los estudiantes tienen libertad para elegir el material de lectura atendiendo a sus intereses personales. El profesor orienta a los lectores para que creen un diario de lectura que refleje la referencia bibliográfica, las razones de elección, el resumen, la respuesta personal al texto y la reflexión sobre el proceso de lectura. Una vez el docente ha leído los diarios, puede compartir con el grupo clase aquellos aspectos en los que hay más consenso y las técnicas más empleadas en el proceso de lectura.

De igual manera se puede decir que el aprendizaje significativo en la lectura se puede enfocar en las relaciones. Desde nuestro punto de vista, las relaciones entre los diferentes elementos del texto son indispensables para concretizar una interpretación. El lector puede establecer relaciones de corte léxico, sintáctico, discursivo, cohesivo, coherente y dialógico con el texto.

La comparación textual en función de género es trabajar con diferentes textos y géneros la misma permite que el estudiante identifique aquellas características comunes a un género dado así como las diferencias inter-géneros. La actividad consiste en aumentar el conocimiento del alumnado para que a partir de las características formales del género sean capaces de ver la intención del texto, el público al que va dirigido, los roles sociales atribuidos y las prácticas sociales tanto en contextos comunicativos como socioculturales.

Ahora bien, el significado de las elecciones léxicas y estructurales que realiza el escritor. De esta forma, el aprendiz aprende cómo se puede jugar con el lenguaje para engrandecer, embellecer, empequeñecer o disimular cualquiera de los altercados que acontecen en el texto. El New London Group indica que,

Una técnica importante para la aplicación de la lectura es el Resumen. La realización de un resumen siempre puede resultar efectiva para el estudiante de lengua extranjera. No sólo conecta la lectura con la escritura, sino que además reflexiona sobre lo que ha leído y se ve obligado a mejorar la estrategia de sintetización. (op.cit., p. 83)

La práctica transformada supone actos en los que los estudiantes transfieren y recrean diseños de significado de un contexto a otro. Las actividades sugeridas en el apartado anterior son realmente útil para el desarrollo de lectura.

Otras técnicas igualmente útiles, son las Transformaciones dialógicas: El docente ofrece pasajes a los estudiantes de lecturas que

han realizado para que las transformen en diálogos y queden así expuestos a las relaciones discursivas que subyacen en el fragmento.

Según Kern, este ejercicio es más útil si los aprendices trabajan con textos cuyo vocabulario es familiar pero no del todo interiorizado. El énfasis se coloca en las relaciones existentes entre los diseños disponibles y entre éstos y el contexto específico (0p.cit., 159)

En fin, todas las técnicas que se puedan aplicar en el ámbito educativo para que el aprendizaje sea significativo en la enseñanza de la lectura como diseño lo cual constituirá un elemento fundamental para que las tareas que se formulen sean precisas.

2.2.4 Condiciones, Contenidos Escolares y Aprendizaje Significativo

Las condiciones en el ambiente escolar deben ser aptas para que el estudiante asimile con mayor exactitud los aprendizajes; en la primera actuación del estudiante el niño y la niña observa lo que tiene a su alrededor si le resulta familiar se adapta fácilmente al medio, es adecuado comenzar la enseñanza de los educandos en un entorno propicio rodeado de fuentes de enseñanzas donde se puedan formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas, terminar un proyecto.

Desde esta perspectiva, Esteban (2000) señala que, “el núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar” (p.2)

De acuerdo a lo señalado, los docentes aplican estrategias para que los estudiantes se adapten al medio escolar, recordando que las condiciones de aprendizaje constructivista, involucran a los estudiantes en un aprendizaje significativo a veces toman el modelo de Entornos de Aprendizaje Constructivista de Jonassen (2000) que trata de los problemas, los ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la información y a elaboran los conceptos adecuados.

En la práctica se puede decir, que todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivista y real. Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los estudiantes, de los recursos instrumentales y materiales disponibles, entre otros. El modelo de entornos de aprendizaje constructivistas se centra en:

1. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones. El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas.

2. El aprendizaje basado en ejemplos. También en esta técnica la finalidad es aproximar a los estudiantes a los centros de su interés tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los estudiantes adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto.

3. El aprendizaje basado en proyectos. Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje.

4. El aprendizaje basado en problemas. Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos.

Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas hay que referirse en lo sucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema. Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a jugar un papel importante en estas fórmulas educativas.

En las condiciones de aprendizaje también se encuentran los contenidos escolares los mismos sirven de refuerzo para el avance de las acciones en el proceso de la enseñanza aprendizaje. (a) La construcción de los contenidos sociales escolares se caracteriza por la complejidad Lo pensado, actuado y reflexionado por los maestros; (b) La formación en ciencias sociales y la práctica del oficio de enseñar ciencias sociales; (c) La formación “generalista” del maestro y la relación que se establece con la especificidad del conocimiento social, (d) Las marchas y contramarchas; retornos y reformas de los últimos tiempos centradas en “qué y cómo enseñar ciencias sociales” y que han recorrido las etapas de “desvalorización de los contenidos”, los “contenidos validados socialmente”, la “centralidad del contenido”, entre otras; (e) Los contenidos escolares se forman por suele responderse apelando a las fuentes (psicología, pedagogía, sociología y las disciplinas que se enseñan) entendiendo a los contenidos como “derivación” de las fuentes, (f) Entenderlo como un problema de derivación hizo necesario jerarquizar las fuentes, así encontramos a lo largo del tiempo la preeminencia de lo psicológico, adecuando lo que se enseña a la lógica del que aprende; (g) En otros momentos la jerarquía se centra en lo sociológico, enseñando contenidos validados socialmente.

Rozada (1975) manifiesta, que “las voces desde las escuelas se alzan generalmente para rechazar cualquier tipo de práctica que se emparente con la tradición eficientista y no puede en muchos casos visualizar las racionalidades técnicas que permean algunas prácticas cotidianas” (p.36)

Desde esta perspectiva se puede decir que los contenidos escolares derivan o surgen de una fuente o conjunto de fuentes determinadas ya que son construcciones que suponen una ardua y compleja tarea específicamente didáctica.

Los análisis que se centran en la práctica más que propugnar fuentes determinadas, tienden a investigar las que utilizan los maestros dirigiendo la atención a experiencias y al mundo de significaciones sobre las que se asienta el oficio de enseñar

Igualmente, en las perspectivas críticas el interés se centra en la praxis y en la complejidad de la enseñanza de lo social donde intervienen un número indeterminado de disciplinas y de intersecciones disciplinarias.

Por otra parte, los saberes escolares reagrupan lo que enseñan los maestros, lo que aprenden los alumnos en infinidad de clases de historia, geografía, educación cívica y no se reducen a los programas, ni a los manuales, sino que constituyen una cultura particular que se produce en las escuelas para responder a los requerimientos que le son propios y a los que la sociedad les atribuye. Esta cultura escolar transita básicamente por las disciplinas escolares y por los saberes científicos, entre unas y otros se establece una relación que debe ser comprendida como no lineal y construya una red de contenidos factible de ser aprendida en tercer grado de la escuela, además secuencie y organice el contenido.

Es importante destacar que un contenido puede ser organizado por unidades didácticas, ejes temáticos o conceptuales, problemas, hipótesis, preguntas.

Finalmente se tiene el aprendizaje significativo, donde el conocimiento de los seres humanos, da lugar a varios tipos de aprendizajes entre ellos se tiene:

1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos.

3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, entre otros. Alves y Acevedo (1999), indican que:

Los procesos de aprendizaje corresponden a los mecanismos mentales, capacidades intelectuales y estructuras cognoscitiva- afectivas se estima que se refleja en las habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, sentimientos, valores, hábitos, ideales y convicciones que se generan y se desarrollan en los encuentros pedagógicos (p.78)

Es allí, donde el estudiante y el docente tienen oportunidad de construir sus propios conocimientos demostrando todas las capacidades intelectuales que tienen, incorporando contenidos informativos con el fin de adoptar nuevas estrategias de conocimiento y acción.

Según Gallego Badillo (1996) señalan que: “los fundamentos del aprendizaje constructivista son aquellos que sostienen que el ser humano construye representaciones de sí mismo, de la sociedad y de la naturaleza” (p.34).

Ahora bien, para lograr que el aprendizaje sea constructivista y eficaz el docente debe emplear estrategias de una forma concreta relacionadas entre sí, identificando los diversos componentes que intervienen en el proceso aprendizaje tales como: Objetivos, contenidos, actividades, recursos y, muy especialmente la intervención de la comunidad educativa en general para que la acción educativa sea más efectiva.

2.2.5 Promoción del Aprendizaje Significativo

Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

Asimismo, se señala que el aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno instruccional en el que los estudiantes entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. De igual manera, el aprendizaje significativo se opone de este modo al aprendizaje mecanicista.

Por otra parte, se puede indicar que el aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje.

El profesor se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, los mismos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participación del estudiante se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Uno de los tipos de aprendizaje significativo son las representaciones, en este sentido el mapa conceptual puede considerarse una técnica apropiada para realizar representaciones.

Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. La aplicación no es solo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que estos han sido adquiridos.

Cabe destacar, que se debe al psicólogo cognitivo D. Ausubel (1968) el desarrollo de la teoría del aprendizaje significativo. Según dicha teoría, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información. Algunas ideas básicas de dicha concepción del aprendizaje son las siguientes:

1. Es necesario que el conocimiento preexistente sea relevante y esté adecuadamente claro y disponible en la estructura cognitiva del individuo, de modo que pueda funcionar como un punto de «anclaje» para el conocimiento nuevo.

2. Se requiere un procesamiento mental intenso: aparte de relacionar información nueva con conocimientos previos, también se requiere juzgar y decidir la mayor pertinencia de estos, matizarlos, reordenarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones.

3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. En cambio, si no se incorpora a la estructura mental porque únicamente está en memoria a corto plazo, no se produce realmente aprendizaje. Así, por ejemplo, se es capaz de operar con contenidos y conceptos temporalmente, pero estos se olvidan, no pasan a la memoria a largo plazo y, por lo tanto, no hay aprendizaje, pues no ha habido el necesario reajuste y reconstrucción de los conocimientos previos con los nuevos.

Cabe destacar, que el aprendizaje significativo no se opone diametralmente a aprendizaje mecanicista sino que ambos tipos de aprendizaje son concebidos por D. Ausubel como un continuo; es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las formas de un tiempo verbal se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecanicista) y el aprendizaje del uso comunicativo de dicho tiempo verbal, en comparación y contraste con otros tiempos, podría ubicarse en el otro extremo. El aprendizaje significativo se promociona, en un modelo de enseñanza con una participación activa del aprendiente y en el que la atención se centra en el proceso de adquisición del aprendizaje.

En el mismo, se pretende potenciar que el aprendiente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía (enlace a «autonomía en el aprendizaje») de modo que relacione lo que tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender.

De igual manera, el aprendizaje significativo puede tener lugar tanto en los nuevos contenidos que se presentan mediante la exposición por parte del profesor como los que se presentan por descubrimiento. Ausubel considera que el aprendizaje significativo tiene lugar, sobre todo, mediante la exposición de temas. Así, por ejemplo, los exponentes lingüísticos de una función comunicativa puede ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el aprendiente, estos puede ser oídos, comprendidos y usados significativamente, siempre que existan en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

El aprendizaje significativo, es una actividad en el que la información la adquiere el educando a través de un enfoque de instrucción que es a la vez receptivo y por descubrimiento. Los estudiantes deben organizar la información sobre un tema, debido a que es frecuente que tal información les llegue de forma dispersa, en la mayor parte de las veces combinando un texto escrito con ilustraciones, este aprendizaje se proyecta de manera agradable y dinámico cuando el niño y la niña está aprendiendo a leer y a escribir. Miras (1993) afirma que,

La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Por tanto, cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, asimilándolo a su estructura cognitiva, es un aprendizaje significativo. Si alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo y memorístico (p.34)

Lo que se indica anteriormente evidencia que los individuos a veces aprenden de una forma memorística y por repetición, se debe considerar es que el aprendizaje del estudiante sea verdaderamente significativo, es decir que se quede en su memoria pero de una manera práctica, es decir que el niño o la niña descubra lo que está aprendiendo, para que cuando vara a transmitir sus conocimientos, sepa cómo reaccionar y transferir lo aprendido.

Sin duda, lo verdaderamente importante del conocimiento de los estudiantes, en lo que corresponde a la enseñanza de la lectura, no consiste es tratar de descubrir y explicar lo que comprende al leer. En definitiva, se trata de que razonen y piensen sobre lo aprendido.

El proceso de la promoción del aprendizaje significativo estaría constituido por las fases siguientes: (a) Una secuenciación de las tareas a realizar, diferenciando las que se va a hacer de forma individual, si bien la mayor parte de ellas se harían en equipo, dado que las capacidades de los estudiantes no son algo que carezcan de conexión, sino que guardan una notable relación unas con otras; (b) Organizando y jerarquizando lo aprendido a medida que avanza el desarrollo cognitivo y efectuando con posterioridad una ordenación temática de los resultados obtenidos; (c) Mediante la integración de otros conocimientos sobre el tema producido o leído, para lo cual es conveniente incluir ilustraciones y mapas mentales.

Este camino básico se consigue interrelacionado la asimilación y acomodación. Con la asimilación se incorporara nueva información a los esquemas que posee y con la acomodación podrá modificar esos esquemas. Piaget, citado en Rocha (2009) señala que,

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. (p.1)

No obstante, hay que tener en cuenta, que ninguna de las enseñanzas es espontánea, dado que el educando ya cuenta con unos conocimientos previos y una reflexión, algo superficial en muchos casos, sobre el particular, de carácter espontáneo que no son producto de ninguna enseñanza y que se producen al margen de la instrucción específica. Por otro lado, es importante advertir que toda enseñanza requiere de una mayor o menor planificación, siendo imprescindible efectuar una concienzuda programación para obtener buenos resultados finales.

Para la promoción del aprendizaje significativo se necesita: (a) proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca; (b) Proporcionar familiaridad; (c) explicar mediante ejemplos; (d) Guiar el proceso cognitivo; (e) Fomentar estrategias de aprendizaje; (f) Crear un aprendizaje situado cognitivo

Ahora bien, la primera premisa para cualquier educador, es conocer lo que el estudiante ya sabe (conocimientos previos), y en consecuencia diseñar los objetivos y los planes didácticos para el aula, es decir, partiendo del nivel de conocimientos, tanto teóricos como prácticos, de los niños y niñas sobre los distintos contenidos curriculares.

Por otra parte, no menos importante es organizar material y los contenidos educativos de manera explícita, que tenga una estructura interna organizada que pueda dar lugar luego a la construcción de significados de forma relacional. Si se dota a los contenidos de un orden lógico y coherente, atendiendo a los conocimientos de los estudiantes, de modo que les sea familiar, será más fácil que los asuman y los retengan.

De igual manera, la actitud del educando hacia el aprendizaje es fundamental para lograr que éste sea de calidad, por eso, es imprescindible que el docente a la hora de enseñar invierta parte del tiempo en explicar a los estudiantes la importancia y los beneficios que pueden obtener con la adquisición de los nuevos contenidos que les va a presentar. Si se motiva a los niños y niñas para que desee aprender y se le facilita el aprendizaje con las premisas anteriores, se dará el entorno más favorable para que el proceso de enseñanza se desarrolle de manera efectiva.

Es por ello, que el aprendizaje significativo posee grandes ventajas tales como:

1. Con el aprendizaje significativo los conocimientos, al estar relacionados entre sí, se incorporan a la memoria a largo plazo, de forma que se conserva durante más tiempo que cuando, por ejemplo, se memoriza un contenido.

2. Los estudiantes aprenden a aprender, tal y como figura en la escuela, de modo que después pueden extrapolar el aprendizaje adquirido a otros aspectos cotidianos.

3. Los estudiantes adquieren los conocimientos de una forma organizada de manera que pueden establecer conexiones entre ellos con claridad.

4. El profesorado se muestra más motivado por la mejora en el rendimiento académico que se produce en los estudiantes que aprenden de forma significativa.

La Teoría del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado a través de diversas investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.

Como puede observarse, las aplicaciones pedagógicas del aprendizaje significativo son variadas, las mismas son de gran utilidad para que el estudiante avance sin dificultad alguna en el ámbito escolar, entre ellas se consideran las siguientes: (a) El maestro debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, debido a que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear; (b) Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los educandos: (c) Considerar la motivación como un factor fundamental para que el estudiante se interese por aprender, debido a que el hecho de que el educando se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender; (d) El docente debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

2.2.6 Significatividad lógica de Contenido

En la significatividad lógica de los contenidos en primer lugar se encuentra la Significatividad lógica del material: en este aspecto el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. Ausubel manifiesta que la “Significatividad lógica: es el inherente a un determinado material de enseñanza y se debe a sus características intrínsecas” (op.cit., 45)

El mismo se encuentra cuando los contenidos pueden relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde se produce el aprendizaje). Es importante, que el estudiante analice el material para poder adquirir un conocimiento (que el material sea llamativo), además debe utilizar gran diversidad de colores y material creativo al momento de explicar un tema para que también sea de suma importancia para el educando.

Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente significativo: (a) Definiciones y Lenguaje; (b) Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad); (c) Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados; (d) Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la presentación de definiciones precisas; (e) Datos empíricos y analogías; (f) Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo; (g) Cuando son útiles para adquirir nuevos significados; (h) Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes. Coll (1999) propone:

Abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, lo que sería compatible con una interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, ya que tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciación se centra excesivamente en los componentes conceptuales: es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje significativo (p. 95)

La consideración de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la selección, organización y secuenciación de los contenidos, debido a que permite realizar generalizaciones para comprender los objetos de estudio desde enfoques más amplios. También deben considerarse los dos tipos de estructuras que pueden distinguirse en las disciplinas: (a) la estructura sustancial (determinada por la preguntas centrales abordadas por la asignatura); (b) y la estructura sintáctica (criterios metodológicos no la metodología en sí misma.

Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender en algunos casos, los contenidos deben enseñarse de manera progresiva teniendo en cuenta las características de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en consideración que no existe una única forma de organizar lógicamente los contenidos, porque en parte, esto depende del enfoque global de referencia y sus propósitos, por lo tanto, no resultaría conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a otro.

En fin, la fuente disciplinar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos, se debe tomar en cuenta los aspectos como la psicología, la sociología y la didáctica como parte del modelo de aprendizaje significativo y deberían igualmente tomarse en cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no deberían limitarse a los contenidos disciplinares.

La Significatividad psicológica: es concerniente al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores, es decir lo que ha divulgado o producido. De esta manera, se señala que es posible al planificar series, que garanticen también la significatividad lógica, pero no la psicológica, porque esta depende de la interactividad real y es específica de cada individuo. Además existe la actitud favorable del estudiante, ya que el aprendizaje no puede darse si el educando no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación para que la actitud del estudiante sea favorable.

2.2.7 Enfoque globalizado

El enfoque globalizador es un modo de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en una manera de: (a) Aprender: definido por aprendizaje significativo, construido por el estudiante, que le atribuye significado a los contenidos; (b) Enseñar: que se caracteriza por: presentar los contenidos relacionados en torno a un tema que actúa como organizador y que promueve la participación de los educandos en sus procesos de aprendizaje, mediante una respuesta global de los mismos. Requiere de un docente que interprete y adapte el curriculum, creando situaciones ricas de aprendizaje, y que utiliza diversos métodos complementariamente. Para procurar el aprendizaje significativo es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza. Peña (2009) afirma, que

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. (Ej. Usar la clasificación en actividades de ciencias, no solo en matemática) Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido. Así los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una resolución de problemas en la que hay que buscar información, ordenarla y aplicarla (p.12)

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización. La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza. Cabe preguntarse si la organización de contenidos ha de obedecer a principios disciplinares o globalizados. De acuerdo a lo señalado, se debe reflexionar en torno a: (a) consideraciones sociológicas; (b) epistemológicas y (c) psicopedagógicas.

Entre las consideraciones sociológicas, se hace clara la referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. El objeto de estudio y conocimiento será aquello que configura esa realidad y que permite actuar autónomamente sobre ella. Comprender e interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones. Se requieren instrumentos para dotarlos de significado que ofrezcan marcos conceptuales, procedimientos y modelos interpretativos. Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de los instrumentos que permitan resolver los problemas que plantean las relaciones hombre - realidad.

Las distintas disciplinas sólo serán útiles a los fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instrumentos que permitan la resolución de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación sobre ella plantea. Las actuaciones, acciones serán siempre globales e implicarán el uso de distintas estrategias combinadas.

En las consideraciones epistemológicas, la ciencia ha fragmentado el saber diversificando el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de ellas con un diferente objeto de estudio, de tal modo que una misma “cosa” puede ser objeto de muchas ciencias. Cualquier “cosa” deviene un conglomerado de objetos según los diferentes puntos de vista.

Esta diversificación del saber ha sido necesaria para poder avanzar en el conocimiento de la realidad pero esta misma diversidad comporta la necesidad de integrar las aportaciones de estas ciencias cuando se pretende acercar al significado del objeto en su totalidad.

De acuerdo a las consideraciones psicológicas, el conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes.

En la secuencia descrita, dichos esquemas de conocimiento se modifican constantemente. Esto, a su vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas y progresivamente más complejas de la realidad. García Pérez (1991) manifiesta que,

Un proceso de estas características conlleva unas ciertas condiciones. En relación al objeto de conocimiento, resulta necesario que sea claro y coherente. Respecto a la persona que debe atribuirle significado, es imprescindible que disponga de los conocimientos previos para que sea posible dicha construcción, pero no basta con ello. Es imprescindible además que dicha persona encuentre un sentido a implicarse en un proceso como el descrito (p.55)

Es necesario encontrar sentido a las actividades de enseñanza y aprendizaje, estar motivado para aprender y sentir interés por realizar el esfuerzo que supone la construcción de significados.

La motivación y el interés en el ámbito escolar se encuentran muy relacionados con factores personales y con factores interpersonales, en los que destaca la importancia de las relaciones afectivas. Influye también la manera de presentar los contenidos que han de ser objeto de aprendizaje y las actividades diseñadas para ello.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, porque éste posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno.

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para poder introducir una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización.

En cuanto al papel de la escuela como promotora de la lectura y la escritura es necesario revisar, en principio, todo su esfuerzo en materia de alfabetización, cuyos alcances han alcanzado un amplio índice de alfabetizados en Venezuela.

La entidad ha dado pasos significativos en apoyo a la promoción de lectura a través de diversas estrategias, como la organización de la Primera Jornada Nacional de Lectura realizada en noviembre de 1982, para iniciar sus labores en las áreas de educación y promoción lectora, la Comisión Nacional de Lectura (CNL) propone en 1990, llevar a cabo un programa de capacitación a docentes y un proyecto de promoción de la lectura.

Asimismo, se instituyen el Plan Lector, las Cajas Viajeras, que continúan la labor de adiestramiento a educadores y estimula la relación del niño con los libros y la lectura. Según palabras de González (1990)

El Plan Lector es pues, el resultado de una programación concertada entre la Biblioteca Nacional, el Banco del Libro, Ediciones Ekaré y la Comisión Nacional de la Lectura, hoy Fundalectura, con la finalidad de promocionar a los niños de la primera etapa de la Educación Básica, experiencias de lectura que les permitan aprender a leer, leyendo libros de alto contenido literario con maravillosas ilustraciones (p.7)

En fin, el enfoque globalizado conlleva a desarrollar en las instituciones educativas, el plan lector de esta manera, se toma como estrategia el programa implantado por la Comisión Nacional de la Lectura, debido que la misma ayuda a incrementar los lectores en la educación básica venezolana y los maestros podrán aplicar las operaciones básicas dentro del aula: leer, escribir, escuchar y hablar

2.2.8 Aspectos Sociales

El primer medio social donde se desenvuelve el niño es la familia poco a poco va ampliando su ámbito de relaciones sociales a amigos de la familia, su barrio y la escuela donde pasará gran parte del día relacionándose con compañeros y otros adultos (maestros). Uno de los aspectos que influye de forma decisiva en la capacidad de relación social del niño es el establecimiento de sólidos vínculos afectivos.

Guerra (s.f) señala que “el proceso de socialización consiste en la apropiación por parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad" (p.45)

Uno de los aspectos que influye de forma decisiva en la capacidad de relación social del niño es el establecimiento de sólidos vínculos afectivos. Cabe señalar, que cuando un niño o niña, ha establecido fuertes vínculos afectivos en la infancia las relaciones sociales que establezcan posteriormente serán más fáciles y positivas.

Generalmente el niño o la niña, desarrollan vínculos con las personas que tiene a su alrededor, estos vínculos tienen diferentes roles sociales; en primer lugar, le permiten sentirse con gran seguridad en el seno que los acoge y ante situaciones o personas nuevas o extrañas, así como también exploran con tranquilidad el ambiente que le rodea. Poco a poco esta capacidad de exploración de lugares nuevos o de aceptar relaciones nuevas, le permitirá adquirir seguridad y establecer nuevos vínculos, por lo que aumentará progresivamente su ámbito de relaciones sociales.

La manera principal de desarrollar los vínculos sociales es por medio del juego. Guerra (s/f) manifiesta, que "En él, el niño tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas" (p. 56).

Por otra parte, el juego le permite interaccionar con sus compañeros y por ende de sociabilizar. Como se mencionó anteriormente es sumamente importante el desarrollo del lenguaje, en la evolución o desarrollo de las relaciones sociales por ser el medio de comunicación principal.

A medida que el niño crece, es capaz de mantenerse durante más tiempo separado de sus padres. Los niños y niñas que han crecido en un ambiente familiar seguro, serán capaz de aprender rápidamente las tareas que el docente le asigne en especial el arte de leer, lo cual harán con mayor facilidad cuando establecen relaciones sociales, tanto en la infancia como en la edad adulta.

El desarrollo social se ocupa de las atribuciones que involucran las variables sociales que actúan sobre las tendencias conductuales del individuo. A través de las entrevistas tanto de los representantes como de los mismos estudiantes, el docente puede establecer las características y composiciones del grupo familiar, la condición económica, el tipo vivienda, el grado de instrucción de los integrantes de la familia, la participación de los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre otros.

Hartup (1992) hizo notar, que “las relaciones entre pares contribuyen notablemente al desarrollo cognitivo y social en el niño y el grado de efectividad con que funcionamos como adultos” (p. 95). Este autor establece, que el mejor indicador en la niñez de la adaptación en la vida adulta, no son las notas escolares, ni el comportamiento en clase, sino la capacidad con la que este niño o la niña se relacionan con otros niños.

En efecto, los niños y niñas que generalmente no son aceptados por otros niños, que son identificados como agresivos o destructores, son incapaces de sostener una relación estrecha con otros niños y de ubicarse en la cultura a la que pertenecen sus demás compañeros corren serios "riesgos" Hartup indica, que “estos riesgos son muchos: salud mental disminuida, abandono escolar, bajo rendimiento, dificultades escolares de diversos tipos e historial laboral limitado” (op.cit., p.1)

Estos riesgos, quizás se deben a la falta de atención de la familia, Katz & McClellan (1997) manifiestan que,

El desarrollo social del niño comienza al nacimiento y durante la etapa preescolar avanza rápidamente, está muy claro que los programas de educación para la niñez temprana deben incluir en forma constante, oportunidades para el juego social espontaneo iniciado por el niño (p.56)

Es indudable, que la familia es el núcleo de la sociedad, desde allí los niños y niñas empiezan a relacionarse y a comunicarse activamente con sus miembros, luego el reto de socialización lo asume la escuela que es la encargada de transformar al hombre del mañana, por ello, es importante que el docente conozca el aspecto social conde el niño se desenvuelve constantemente.

Los docentes deben encargarse y comprometerse a transformar la vida social del estudiante alentándolo a tener éxito en su ámbito escolar, para ello utiliza estrategias que lo ayuden a adaptarse al medio una de ellas es el juego, a través del mismo la socialización y adaptación se da más rápido.

Berk y Winsler (1995) sugieren que a través del juego simbólico los niños pequeños se desarrollan en el área social e intelectual. Por eso, es apropiado controlar el progreso en la adquisición de la competencia social mediante la evaluación periódica. (p.85)

Además, es importante reconocer que los niños y niñas interactúan en el medio escolar con personas desconocidas totalmente para él y la relación será positiva o negativa a medida que se den las relaciones con los demás, esto también será una causa para que el aprendizaje sea significativo o no. En este sentido, Ladd (2000). Indica que,

La forma en que los niños interactúan y la manera en que son tratados por sus compañeros de clase (cooperativamente o agresivamente, apoyando o demandando, entre otros.), suele tener un fuerte impacto en las relaciones que los niños establecen. Lo más importante es la calidad y no la cantidad de amistades del niño. Los niños (hasta los que son rechazados) que desarrollan una relación de amistad cercana aumentan el grado de sentimientos positivos hacia la escuela a través del tiempo. (p. 16)

Lo mismo sucede dentro y fuera del hogar los niños deben establecer su diferencia entre lo que les parece “bueno” o “malo”, y si son tratados de una manera agradable dentro de su seno familiar.

Rothbart & Bates, (1998) indican de que algunos niños son simplemente mas introvertidos o tímidos que otros y puede ser perjudicial que se los empuje hacia relaciones sociales que los hagan sentir incómodos (p.15)

Desde esta perspectiva, en el ámbito escolar el docente se topa con niños que tienen una gran inteligencia emocional, pero a la vez su conducta es exagerada, es allí donde entra la labor del docente para que el aprendizaje sea más significativo, es decir, el educador o educadora se adueñará de las estrategias más viables para que el niño o la niña aprenda más rápido. No obstante, también hay niños y niñas demasiados tímidos que poseen esa inteligencia emocional profunda, pero no la sacan a flote por su gran timidez Katz & McClellan manifiestan, que si la timidez es manejada con un buen nivel de sensibilidad puede superarse espontáneamente siempre que esta no impida que el niño disfrute de las "cosas buenas de la vida" como picnics, cumpleaños y actividades familiares (op.cit., p.78)

Muchas características, indican que existe un desarrollo social apropiado siempre que represente el comportamiento típico del niño o la niña. Este calificador está incluido para asegurar que las fluctuaciones ocasionales no lleven a una interpretación errónea de las dificultades temporales de los niños.

Basándose en el contacto directo y constante con el estudiante, en observaciones en situaciones diversas y en la información obtenida por los padres y cuidadores, el maestro puede usar las características más apropiadas como un medio informal para evaluar el bienestar social y emocional de cada niño y niña.

Las maestras y los maestros pueden observar y controlar interacciones entre niños y niñas y dejar, que aquellos que rara vez tienen dificultades con otros niños, traten de resolver sus propios conflictos y diferencias por si mismos antes de intervenir.

Si algún niño muestra un desempeño bajo al realizar sus tareas, los adultos responsables deberan implementar estrategias para ayudar a ese niño a superar esos conflictos sociales.

En este mismo orden y dirección Kinsey (2000) señala que, “el desarrollo socio-emocional actual y a largo plazo, así como también el desarrollo cognitivo y académico son claramente afectados por las experiencias sociales de cada niño con sus compañeros y personas adultas” (p. 45)

Es muy importante tener en cuenta que los niños varían en su comportamiento social por muchas razones. Diversas investigaciones indican que los niños tienen diferentes personalidades y comportamientos al nacer. Kagan, (1992) manifiesta que,

Las relaciones con la familia nuclear y extendida, así como los contextos culturales, son factores que afectan el comportamiento social. El comportamiento que es apropiado y correcto para una cultura, puede no serlo para otra. En este caso, los niños pueden necesitar ayuda para sortear sus diferencias y para encontrar maneras de aprender y disfrutar de la compañía del otro. Las maestras son responsables por crear comunidades en las aulas que acepten y apoyen a todos los niños. (p.56)

Es por tal motivo, que se diagnostica el aspecto social del niño cuando entra a la escuela o cuando pasa al grado inmediato superior, para detectar su proceso social ya sea dentro del núcleo familiar o fuera de él.

Finalmente, se puede decir, que los niños y niñas presentan características individuales que deben ser respetadas por los adultos, y los mismos deben ser orientados para que siempre reine el buen humor, se independicen de los adultos y aprenda a manejar conflictos para enfrentarse a las dificultades que se presentan en la sociedad.

2.2.9 Aspectos Cognitivos

Los aspectos cognoscitivos, se consideran aquellas conductas que refuercen la habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende en este caso corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.

El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Esta es la manera como en el niño se da también el desarrollo cognitivo. Varias teorías existen al respecto como la de Piaget, Freud, Erikson y la de Vigotsky.

El desarrollo cognitivo, según las teorías de Piaget, pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar: Del nacimiento a los 2 años, es la primera etapa, llamada de inteligencia sensomotriz, en esta etapa el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportaniento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.

En la segunda etapa, comprendida de los dos (02) a los siete (07) años, llamada del pensamiento preoperacional, el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún no es capaz de operar lógicamente con ellos. En la tercera etapa, comprendida de los 7 a los 11 años, llamada de las operaciones intelectuales concretas, el niño comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales. Aproximadamente a los 07 años de edad, el niño entra en el estadio que Piaget denominó de las operaciones concretas. Se llama operaciones a las transformaciones mentales basadas en las reglas de la lógica. El niño poco a poco se vuelve más lógico.

Encarta (2010) señala que "En este período el niño es capaz de realizar procesos lógicos elementales, razonando en forma deductiva de la premisa a la conclusión" (p.1)

Asimismo, empieza a superar las limitaciones características del pensamiento de la etapa preoperacional. Sin embargo, sólo será capaz de poner en práctica estos procesos lógicos cuando hagan directamente referencia a objetos concretos.

Los problemas abstractos y las hipótesis enunciadas verbalmente quedarán excluidos de su razonamiento durante algún tiempo, hasta acceder al estadio siguiente y último del desarrollo cognitivo, mismo que tendrá lugar hacia los once años, siempre y cuando haya superado con éxito los estadios anteriores.

Esta primera etapa operacional constituye una especie de tránsito entre lo que se ha denominado lógica de la acción instaurada durante el período preoperacional, y la adquisición de las estructuras lógicas más generales, que se producirán cuando el individuo sepa desprenderse de lo concreto y sea capaz de situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles.

En las operaciones concretas el niño utiliza estructuras de conjunto que constituyen la base funcional del pensamiento lógico-abstracto, desarrollando una serie de funciones que desde el estadio sensomotor empezaron a perfilarse; dichas estructuras son elementales y rudimentarias y no permiten todavía al niño utilizar combinaciones generales abstractas.

Guerra afirma, que "A partir de los seis años, el niño comienza a operar a través de conceptos científicos, por lo que tendrá iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenómenos de la realidad (op.cit., p. 68).

Un niño de 07 a 10 años de edad es capaz de ordenar fácilmente una serie de objetos atendiendo a su altura y a su longitud y de resolver problemas verbales.

Por último, y en lo que se refiere al desarrollo cognitivo, en la etapa de las operaciones formales o abstractas, comprendida de los 12 años en adelante, el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.

2.2.10 Aspectos Motrices

Los aspectos motrices constituyen el tipo de conducta en que se encuentran aquellos comportamientos que están relacionados con habilidades neuromusculares, aquí se incluyen las conductas referidas a destrezas motrices, como: habilidad para escribir, coordinación mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a través de las observaciones, pruebas, dramatizaciones, realización de juegos, dibujos, rasgado, moldeado entre otros, por el adulto.

Es un aprendizaje perceptivo-motor en el cual se necesita la discriminación perceptiva de las letras y la producción de movimientos controlados para automatizarlos.

Distintos aspectos merecen la atención de los profesores como por ejemplo cuando el niño o la niña adquiere: la posición sentada y la postura general, el agarre del lápiz, los movimientos básicos de la escritura script o cursiva, la orientación de la hoja de papel, la elección de la mano de escritura, el guiado del gesto.

No todos los niños logran fácilmente este aprendizaje; distintas formas de dificultades pueden ocurrir, necesitando una forma u otra de reeducación. Cabe destacar que, la motricidad y el psiquismo se hallan íntimamente ligados es algo en lo que están de acuerdo la mayoría de los autores (Piaget, Bruner, Ajuria, guerra, Vayer, Gessel, entre otros) siendo válida en este sentido la afirmación de Coste (1979) el cual señala que, “La psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas” (p. 12)

Si la fusión entre funcionamiento intelectual y motricidad está clara, lo que no está tan claro es la forma en que la misma se produce, el cómo, las coordenadas temporales de la misma, o lo que es lo mismo el cuándo y hasta cuándo, y las relaciones que se establecen entre uno y otro aspecto del desarrollo.

En el entorno existe un pensamiento generalizado, de que un buen desarrollo motor permite predecir un adecuado aprendizaje del proceso lectoescritor en el niño. De ahí que esta investigación haya pretendido constatar algunas de las relaciones entre psicomotricidad y lectoescritura al iniciar la Educación Primaria, la misma permite al docente ahondar más sobre determinadas áreas del conocimiento, verificando la relación existente entre el desarrollo psicomotor y la adquisición del proceso lectoescritor, analizando la interdependencia entre actos motores y aspectos cognitivo comprobando de esta manera, si el nivel cognitivo(consciente) del aprendizaje motor sólo es posible alcanzarlo cuando la experiencia motriz se completa con un análisis perceptivo-lingüístico de la misma, sin olvidar que el desarrollo psicomotor facilita la adquisición de determinados aprendizajes escolares.

Al respecto, Picq y Vayer (1970) consideran que el aprendizaje de la lecto escritura "viene condicionado por un cierto número de factores": a) Las posibilidades de la coordinación motriz y neuromotriz que permitan la rapidez y precisión, condiciones de la escritura; b) Las posibilidades de atención y memoria ligadas a las capacidades perceptivo motrices del niño: captación de series dispuestas en el espacio u ordenadas en el tiempo, e) Los hábitos motores y neuromotores correctos: seriación, visión y transcripción de izquierda a derecha. Según Wallon (1971) señala que,

Ningún movimiento es posible sin una exacta regulación del equilibrio, y esta regulación es aún más delicada y precisa, si el movimiento es pequeño. En el niño, la exacta relación entre el equilibrio y el movimiento se construye progresivamente y, durante mucho tiempo, la imposibilidad de una inmovilización global del cuerpo o parcial de un segmento, no existe. (p.34)

Se pueden observar estas dificultades en la escritura del niño que comienza, en el tamaño y en la irregularidad de las letras, en su alineación sinuosa y en las variaciones de presión del trazo. Incorporar el aspecto motriz a las tareas educativas constituye uno de los ejes fundamentales de renovación y cambio sustentados por varias ciencias modernas.

Estudios realizados por diversos especialistas respecto a las dificultades de aprendizaje de los niños con problemas en su aprendizaje lecto escritor, insisten en destacar en ellas insuficiencias en relación a la organización de su esquema corporal, estructuración espacial y temporal y función simbólica.

Martín Bravo (1983) en su estudio, las alteraciones escolares en la lecto escritura afirma, que los “factores neurológicos, perceptivos, psicomotricidad, lenguaje oral, afectividad y personalidad, son los aspectos más fundamentales a la hora de explicar las alteraciones de la lectura y la escritura” (p.34)

La inteligencia es un factor importante en los aprendizajes de lecto grafía pero no puede considerarse a la inteligencia como factor único en la explicación de ciertos problemas lectográficos. Lo que significa que el proceso de aprendizaje del estudiante se relaciona concretamente con la motrocidad fina o gruesa del niño o la niña.

Finalmente se puede concluir, que el proceso lectoescritor exige al niño una capacidad de análisis y síntesis espacial, también resulta interesante explicar, que los niños tienen interiorizada la imagen total que conforma su esquema, ya que saben perfectamente los elementos necesarios para reproducir su esquema corporal, sin embargo lo que falla es el nivel de análisis espacial que requiere la representación mental del esquema corporal.

Es decir, los estudiantes de primero de Primaria saben que todos los elementos que conforman el cuerpo humano están entre sí relacionados, existiendo entre los mismos una coordinación de conjunto, basada en la precisión de unas relaciones espaciales, pero el problema se les plantea a la hora de tener que representar dichas relaciones en el espacio.

Desde una óptica piagetiana, se puede decir que los niños tienen asimilado el espacio perceptivo o intuitivo propio con las relaciones topológicas que comporta ellos mismos. Pero encuentran dificultad a la hora de representarlas mentalmente, mucho más si se trata de reconocerlo en los otros.

Por ello, se ha comprobado que en la fase de evocación, el niño no ha adquirido la relación de orden en sentido directo e inverso; o lo que es lo mismo, no ha llegado a la reversibilidad de la relación espacial de orden. De ahí que sigan siendo muy frecuentes los fallos de la simetría en los elementos homólogos.

En la investigación de Prieto (1984) sobre "el esquema corporal en los niños con problemas de lectura" se aclaran los factores espacio temporales en los alumnos con problemas de dislexia, comprobando la desorganización de estos niños para enfrentarse al aprendizaje de la lectura y escritura.

La propuesta de mejora consiste en enfocar la intervención educativa reeducadora a nivel psicomotriz y cognitivo. Por tal motivo, la gran importancia que se da en los actuales momentos al diagnosticar este aspecto en el niño podrá hacer que se reduzca la capacidad de dificultades que este presenta a la hora de escribir, debido que el docente al conocer los aspectos que dificultan el aprendizaje del niño podrá atacarlos y solucionará en gran medida el problema que se le presente.

Domenech (1984) partiendo de un estudio teórico que analiza los sistemas morfo funcionales que rigen el habla y la actividad motriz, "aportación al tratamiento de alteraciones del lenguaje oral a través de la psicomotricidad", llega a la conclusión de que trabajando aspectos psicomotores se obtienen resultados satisfactorios del habla. Este basamento es muy importante considerar, sobre todo en el aspecto de la lectura porque existen niños y niñas que presentan grandes dificultades a la hora de leer.

Arnaiz (1986) afirma en su estudio sobre "la influencia de la práctica psicomotriz en la adquisición de la madurez lectora en los niños débiles mentales ligeros" que la práctica psicomotriz produce mejoras en los rendimientos mentales y motores de los niños deficientes mentales ligeros, los rendimientos manipulativos son mayores al influir la práctica psicomotriz directamente sobre ellos, cambio efectivo en el proceso general de la madurez lectora y la adquisición de la lecto escritura. En fin, el aspecto motriz determina la capacidad intelectual del niño y la niña el aprendizaje influyen diferentes factores: desarrollo intelectual, perceptivo, psicomotor, lingüístico, emocional y social y que es preciso aplicar programas que subsanen los déficits madurativos del mismo. Si existe aproximación a los niveles reales de desarrollo del niño, se podrá evaluar los programas de enseñanza e introducirse en las causas del fracaso escolar.

2.2.11 Conocimiento Nuevo

Un conocimiento nuevo sería un descubrimiento que no tiene antecedentes en la memoria de los seres humanos queda claro, que lo que para uno puede ser nuevo para otra persona no, si se habla de conocimiento personal.

Ahora bien antes de seguir tratando sobre conocimiento nuevo es necesario considerar el significado de conocimiento, el cual no es más el estado de quien conoce o sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad. Por extensión, suele llamarse también "conocimiento" a todo lo que un individuo o una sociedad dados consideran sabido o conocido.

Es importante mencionar que los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros.

Estos procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva. Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización, la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.

La importancia que atribuye al conocimiento distingue a la humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de conocimientos se multiplican por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad ha desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u ordenadores.

Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que el acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse. A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.

En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello contribuye a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusión de la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de supuestos conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como Internet.

Ahora bien, cuando se habla del constructivismo es referirse a un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos se apropian del conocimiento, es decir, cómo se conoce la realidad y al mismo tiempo se hace propia desde un punto de vista conceptual.

Cabe destacar, que para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interacción, es decir, la relación con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve. Para el enfoque constructivista el conocimiento no se descubre, se construye; el estudiante construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información y desde esta perspectiva, el estudiante es responsable de su aprendizaje dado que participa activamente en el proceso.

Para el constructivismo, el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente ni de la repetición mecánica de los contenidos o de la información proporcionada por el profesor o alguna otra fuente, sino de un proceso dinámico e interactivo mediante el cual la información externa es interpretada y re-interpretada por el pensamiento que va construyendo de manera gradual modelos explicativos cada vez más complejos y profundos.

En fin, de acuerdo al constructivismo los seres humanos conocen la realidad a través de los modelos que construyen para explicarla y que pueden ser cambiados y mejorados. Desde esta perspectiva, se necesita entender mejor el enfoque constructivista, para ello se hay que remitirse a lo más general: el conocimiento y la forma en que este se produce.

El objeto en cuestión tiene más características de las que se ha señalado, pero lo importante es que, a partir de los sentidos se ha determinado sus características, reconociéndose en el (aprender) y al integrarlas al acervo (aprehender) ello permite distinguir un objeto de otro. El conocimiento es producto de una relación entre dos elementos: el sujeto cognoscente (que es capaz de conocer) y el objeto cognoscible (que puede conocerse). Sujeto y objeto forman una unidad. No hay sujeto sin objetos, aunque los objetos existen independientemente de los sujetos. Hessen (1977) al respecto señala: “En el conocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto” (p.25)

En este orden de ideas, el conocimiento se manifiesta como una relación entre estos dos elementos que permanecen en ella y están eternamente separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento.

La relación entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Uno y otro son lo que son, en cuanto que son para el otro.

Resulta oportuno señalar, que la experiencia en el trabajo sobre los materiales da como resultado un conocimiento profundo sobre un campo de actividad. En este sentido, se puede agregar que un profesor al desarrollar su actividad con sus estudiantes llega a tener un conocimiento muy específico de las características propias de los niños por su contacto constante con ellos, de tal suerte que con el tiempo se especializará en el comportamiento infantil, al menos en el terreno de la interacción social y afectiva. Cuando un profesor inicia un ciclo, se enfrenta a nuevas situaciones y actitudes de sus estudiantes, ello puede estimular la creatividad docente y la búsqueda de formas de trabajo innovadoras.

No obstante, conocer es una actividad intrínseca de los seres humanos pues desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida se adquiere, genera y produce conocimientos mismos que se expresan mediante el lenguaje.

Si como seres humanos la vida es una constante producción de conocimientos se puede agregar que, de forma muy general, el conocimiento pasa por dos etapas. Una primera etapa es la sensorial en la que se aprende mediante los sentidos.

La segunda etapa es la conceptual ya que con la experiencia acumulada (proveniente de escuchar y observar) y una cierta cantidad de información los seres humanos están en posibilidad de sintetizar los datos proporcionados por las sensaciones y poder ordenarlos y elaborarlos; esta es la etapa en la que la clasificación, el orden y la construcción da como resultado la formulación de conceptos, juicios y razonamientos.

Evidentemente La relación sujeto-objeto da como resultado el conocimiento, es decir, la determinación de las propiedades o características (reales o atribuidas) de las cosas, los objetos, los procesos, las personas y los fenómenos naturales o sociales.

Al señalar que las características de un objeto un hecho, incluso una persona, pueden ser reales o atribuidas es decir, que la observación no proporciona toda la información sobre el objeto, ni todo lo que se procesa es cierto u objetivo. Una persona puede llegar a la conclusión de que una afección es resultado de “un mal de ojo” (pensamiento mágico), pero un clínico, ante la misma situación puede considerar que es una alteración emocional; en el primer caso tenemos una apreciación subjetiva y falsa, en el segundo, un juicio más próximo a la objetividad y la verdad.

Para determinar las características de un objeto es necesario que exista una actividad pues conocer no es sólo contemplar; el ser humano sólo conoce la realidad en la medida en que la crea y se comporta ante ella como un ser práctico.

Las reacciones que se manifiesten ante la realidad no son otra cosa más que una síntesis de algo que se ha elaborado en la mente y que resultan de un proceso en el cual la realidad y sus componentes, al pasar por los sentidos y llegar al cerebro son sometidos a procedimientos en los cuales se acepta, rechaza y experimenta las acciones del aprendizaje.

Tal como se ha visto, el conocimiento es producto de la actividad, de hecho el propio conocimiento es actividad en tanto que ésta crea la realidad, pero no en un sentido mágico o sobrenatural propio de una concepción religiosa, sino en el sentido de que la realidad se interpreta, se evalúa, se somete a un juicio y se determina, a partir de lo que observa, de lo que la realidad es para el hombre de acuerdo a las creencias, prejuicios, puntos de vista o consideraciones particulares.

Hecha las consideraciones anteriores, la percepción de la realidad da la posibilidad de integrarla al acervo de los educandos; observar, escuchar, tocar, utilizar los sentidos proporciona experiencia, debido a que cualquier contacto con el medio o la propia interacción social da como resultado un conocimiento nuevo o un incremento del mismo. De hecho la “sabiduría popular” señala que “cada día se aprende algo” y ello es una confirmación de que la experiencia cotidiana contribuye, sin que se lo propongan las personas necesariamente, se incrementará el cúmulo de conocimientos resultantes de la experiencia.

Como puede observarse, la experiencia directa es fuente de conocimiento, pero no todas las experiencias pueden ser directas pues a través de otros se puede conocer, como lo plantea Besse (1975)

El hombre no puede tener experiencia directa de todas las cosas y, de hecho, la mayor parte de nuestros conocimientos proviene de la experiencia indirecta, por ejemplo, todos los conocimientos de los siglos pasados… los conocimientos de una persona los constituyen sólo dos sectores: uno proviene de la experiencia directa y el otro de la experiencia indirecta. Además, lo que para mí es experiencia indirecta, constituye experiencia directa para otros (p.15)

En este sentido la labor del profesor es una fuente de experiencias indirectas que son básicas para el aprendizaje. En una clase el estudiante aprende de lo que el profesor transmite, pero también de lo que observa y de lo que él mismo desarrolla al construir. Cuando un educando repite una definición, pero reflexiona sobre ello y encuentra la forma de aplicarla a su experiencia directa a partir de ese momento lo integrará a su acervo de conocimientos y será capaz de aplicar la explicación de una ley, una fórmula o una experiencia histórica a las condiciones actuales. Lo que habrá de resultar será una síntesis, una comparación entre lo teórico y lo práctico y un conocimiento nuevo.

Asimismo, se indica que el conocimiento es, en suma, producción material en tanto que cualquier actividad se manifiesta en hechos específicos o productos materiales, objetos concretos y tangibles, pero pensar, imaginar, idear, conceptualizar son productos de la conciencia aún cuando estos sean intangibles. Pensar y actuar, teoría y práctica son sólo dos momentos, dos partes distintas pero unitarias, esto es, se realiza una actividad y simultáneamente se reflexiona sobre la misma; se piensa y concibe y ello se materializa en un objeto o acción concreta y tangible.

Cuando se elaboran conceptos lo que se hace es construir mediante el lenguaje, una serie de definiciones que permiten concebir la realidad a través de términos que posibilitan su comprensión.

De acuerdo con este punto de vista, es necesario expresar que lo que se construye son conceptos; la construcción del conocimiento es la elaboración de conceptos y categorías permiten comprender la realidad natural y social y a través de ello apropiarla, esto es, integrarla al acervo cognitivo, pero también para actuar. No se conoce sólo por el deseo de hacerlo o por curiosidad, sino con la intención, consciente o no, de modificar el entorno propio de las personas.

Para concluir, se puede agregar que el conocimiento como proceso de aprendizaje y aprehensión también es objeto de estudio por parte de la filosofía. La rama de la filosofía que se encarga de estudiar los procesos de conocimiento se conoce como epistemología; la epistemología estudia los fundamentos y los métodos del conocimiento y proviene de dos raíces: episteme (griego) que significa ciencia y logía (latín) que significa ciencia o estudio.

Cuando se habla de cuestiones epistemológicas se hace referencia a los procesos de conocimiento y su producción. Así un problema epistemológico es algo relacionado con los procesos de conocimiento, percepción de la realidad y visiones del mundo. Significa entonces, que los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos, por ello se tiene que,

1. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognición para integrar y organizar los nuevos conocimientos.

2. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

3. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

1. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.

2. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

En fin el aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

2.2.12 Memoria Comprensiva y Aprendizaje de los Estudiantes

El aprendizaje significativo en los estudiantes es importante porque mucha gente confunde memorizar con aprender y no es lo mismo, la gente que memoriza no se preocupa de comprender el significado de tal o cual cosa y quien aprende a aprender es decir se enfoca en comprender y racionalizar los hechos lo que le permite aumentar su conocimiento en la escuela.

Desde este punto de vista se puede indicar que muchos estudiantes solo se dedican a sacar un diez de calificación, para ello lo que hacen es memorizar, pero no utilizan la memoria comprensiva debido a que memorizan todo pero no comprenden lo que han memorizado.

La memoria es la facultad de retener imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en ausencia de las fuentes que les dieron origen. Se ha dicho que su aplicación en el ámbito de los estudios provoca ciertas controversias. Es claro que su utilización de forma mecánica provoca la repetición de conceptos que no siempre se han comprendido.

Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más poderosas con que puede contar el estudiante. Con la memoria repetitiva se acumulan datos sin conexión ni contexto. La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. Para conseguir un proceso de memoria comprensiva, según Salinger (1978), se debe contemplar tres pasos o fases de la memorización:

1. Fijar. Adquirir los contenidos y fijarlos en la mente. Constituye la primera lectura o acercamiento al tema. En esta fase se utiliza subrayados, esquemas y resúmenes.

2. Retener. La retención está íntimamente ligada a la atención. También puede adquirirse con la repetición. La relectura se hará a partir de los subrayados y notas anteriores.

3. Evocar o rememorar. Aquello que se almacenado se encuentra en algunos de los "cajones" de la mente del hombre. Para utilizarlo se precisa sacar a la luz los conocimientos, porque se ha aprehendido a través de la fijación y la retención.

También existen, ventajas sobre el aprendizaje memorístico, las cuales son varios y se pueden citar algunas tales como:

1. Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos significativamente. No debe olvidarse que el aprendizaje significativo produce una modificación de la estructura cognitiva del estudiante mediante reajustes de la misma para integrar la nueva información.

2. Produce una retención más duradera de la información. La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.

3. Se trata de un aprendizaje activo, debido a que depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante.

4. Es personal, porque la significación de los aprendizajes de un estudiante determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos) y la forma en cómo se organizan en su estructura cognitiva.

El descubrimiento como desarrollo en los métodos de enseñanza, argumenta, la manera de diseñar las actividades escolares, pero esencialmente es una de las vías para conseguir el aprendizaje significativo, específicamente en la enseñanza de la lectura. Desde esta iniciativa, se debe establecer estrategias educativas e instruccionales para que a partir de las representaciones iniciales los estudiantes puedan asumir los contenidos propuestos, al igual que Los objetivos específicos que se elijan para alcanzar las competencias.

En este orden de ideas, se considera fundamental el desarrollo de destrezas, bien estructuradas por los docentes para que los estudiantes puedan aprender el manejo de un programa de lectura que les permita la elaboración de producciones simples pero comprensibles. Para llevar a cabo este enfoque del aprendizaje significativo y el desarrollo de una enseñanza activa, en el lugar más adecuado, que es el aula. Allí los estudiantes aclararan sus dudas, desarrollaran nuevas iniciativas y manifestaran sus opiniones. El papel que juega el profesor en la labor del educador es la de orientador de las actividades, prioritariamente, además de actuar como transmisor de los conocimientos.

2.2.13 Desarrollo de los métodos de Enseñanza

Aunque el proceso de aprendizaje en los estudiantes está condicionado por una serie de factores de cierta complejidad relacionada con su condición personal, ambiental, genética, de recursos y de método, la dificultad para alcanzar el dominio cognoscitivo no está en la capacidad para aprender, sino en la forma de cómo se orienta el aprendizaje, es decir, si los docentes emplean buenos métodos el aprendizaje del niño o la niña será más efectivo.

Indudablemente, la capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la dirección para que el sujeto aprenda es cuestión de tecnicismo psicopedagógico. Parece ser, que la mayoría de los problemas para el aprendizaje de los niños y niñas, reside específicamente en los métodos y estrategias de enseñanza que el docente aplica.

Es importante señalar, que todos los métodos de enseñanza, tanto de la lectura como de la matemática u otras enseñanzas, que utilizan los maestros en la escuela primaria, centran su aprendizaje en la respuesta exterior que puede dar el estudiante y no en los procesos internos que ocurren al interior del sujeto; es decir, se observa quizás solamente la conducta o formación de nuevos comportamientos del estudiante en su proceso de aprendizaje y no los conocimientos que él tiene.

Desde este punto de vista, los niños y niñas desarrollan las condiciones óptimas de su aprendizaje de acuerdo a las condiciones del ambiente donde se desenvuelven, lo cual les permite captar el motivo a conocer; cada niño y niña tiene su forma individual de aprender, aunque psicopedagógicamente puedan establecerse rutinas directrices para que los mismos trabajen en pequeños grupos.

Hernández (1997) argumenta que los métodos de enseñanza ejercen una influencia en el desarrollo de los procesos léxicos que intervienen en la lectura y escritura en el contexto de una lengua con ortografía transparente con el español (p.23)

Es por ello, que cada día se implementan nuevos métodos para que la enseñanza de la lectura se haga más fácil; según el método de aprendizaje de la lectoescritura (global y sintético) A la vista de los hallazgos obtenidos, se derivan las siguientes aspectos del Método global y sintético: (a) con el método global, se producen más errores en la lectura de palabras; (b) en escritura, los alumnos que aprenden con método global, en primer curso, cometen un mayor número de errores en la escritura de palabras no-familiares, largas y pseudopalabras en comparación al método sintético; (c) con el método sintético, se consigue un mayor desarrollo de la estrategia fonológica, es decir, los niños que son instruidos por este método son más eficientes en el análisis sublexico, debido a que cometen menos errores en la lectura y escritura de palabras largas, no-familiares; (d) los métodos de enseñanza ejercen una influencia en el desarrollo de los procesos léxicos tanto en lectura como en escritura.

Ahora bien, los docentes están en la capacidad de responder con métodos específicos y estrategias adecuadas para que los estudiantes aprendan en específicamente la enseñanza de la lengua y la literatura. Si los métodos de la lectoescritura fallan, es porque los procedimientos son aplicados en forma inadecuada; la falta de un diagnóstico de la madurez para el aprendizaje y la ausencia de un inventario de potencialidades a desarrollar en conductas de respuesta positiva, sólo posibilita que el aprendizaje de la lectoescritura y las nociones elementales del cálculo, se inicien por los puntos menos adecuados; deficiencia en el dominio psicomotor, conexiones incorrectas o deficientes en la coordinación sensorial, débil interacción espacio-temporal, vocabulario pobre y defectuoso, son entre otros, factores potenciales para impedir el correcto aprendizaje de la lectura, la matemática y la escritura.

En la etapa previa al aprendizaje sistemático, es decir en el período de aprestamiento, el maestro fija su atención en la respuesta mecánica que quiere lograr del educando y mide la calidad no del aprendizaje, sino de la articulación de las palabras, sílabas o fonemas cuando se trata de la lectura y aprecia los rasgos escritos como producto de las acciones psicomotrices, pero esto no es suficiente, y ni tampoco muestra en forma total, el dominio cognoscitivo adquirido por el sujeto, porque no se ha tomado en cuenta el proceso interno inteligente que ha tenido efecto para pronunciar bien o hacer un rasgo escrito legible o de establecer relaciones con sentido lógico.

Para Ausubel “la exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos” (op.cit., p.211)

Esta consideración guarda relación con la polémica relativa a la enseñanza receptiva vs por descubrimiento y resolución de problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje sólo se produce cuando se plantean estrategias de este último tipo. La crítica a la enseñanza verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del desarrollo cognitivo.

El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos y planes de enseñanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programáticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisición y retención significativas

Los procedimientos metodológicos para conducir en la correcta dirección del aprendizaje de la lectoescritura y de las nociones elementales de la matemática, deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es decir, que primero debe de conocerse "cómo los sujetos aprenden", para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos sistemáticos para orientar el aprendizaje formal.

Para que la lectura, la escritura tengan sentido para los estudiantes, cada palabra, cada frase, oración, párrafo y cada relación establecida, debe ser motivo de un vivencia personalizada por medio de la reflexión y el análisis interpretativo, para que su aplicación tenga concreción real y verdadera en el medio circundante.

De igual forma, los procesos comprensivos, analíticos, constructivos y lógicos, para su interpretación, no deben deformar la realidad; a los niños y niñas hay que mostrarles verdaderas ilustraciones y no mostrarles figuras como el Rey León. Las vivencias para despertar la imaginación no deben crear confusiones ni discrepancias de la verdad; estas malas prácticas contribuyen a retrasar el aprendizaje correcto de los niños y niñas. Las mismas, deben ser dirigidas al mundo real, sin distorsiones, pues un mundo plagado de incongruencias y fantasías, lo único que propician es la desconfianza, violencia, agresividad y miedo.

2.2.14 Técnicas de Enseñanza Creativa

Diversos autores afirman que la creatividad puede y debe ser estimulada o desarrollada en los individuos desde muy temprana edad y que el proceso educativo y el entorno social influyen de manera significativa sobre ella. De la Torre (1995) formula un modelo de estructura creática para desarrollar la creatividad, "entendiendo como el término creática un neologismo pedagógico que se define como un conjunto de métodos, técnicas, estrategias y/o ejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las aptitudes creativas de las personas de grupos o individuos" (p.102).

De esta manera, cuando se busca potenciar la creatividad en los estudiantes hay que implementar un método como la vía o forma general de proceder en orden para conseguir un objetivo planteado previamente. Seguidamente se operacionaliza a través de la técnica que implica la sucesión de una serie de pasos o fases para llegar a un fin y que puede ser utilizada dentro del método.

Las estrategias son planes preparados con mayor detalle, en orden, para controlar las posibles reacciones o los obstáculos. Entre los métodos que propone Fustier citado en De la Torre, (1995) se encuentran: (a) métodos analógicos; (b) métodos antitéticos; y (c) métodos aleatorios. Consecuentemente, para el estudio se han considerado estos métodos y sus técnicas específicas, las cuales se destacan más adelante. Las técnicas son formas concretas o modos de proceder valiéndose de pasos o fases debidamente organizados, detallados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos. Suelen formar parte de métodos más generales, que pueden a su vez contar con variantes.

En el modelo creática diseñado por De la Torre (1991), éste señala “las técnicas creativas como medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades con el fin de estimular el pensamiento creativo, que incluyen procedimientos de relajación, imaginación y sugestopedia” (p.67)

Por otra parte, su validez viene dada por el criterio de eficacia, al igual que el método creativo. La aplicación de técnicas creativas resulta el eje fundamental del modelo creático. Esto comporta aproximación entre una situación real y una deseada. Toda aplicación tiene algo de análisis de elementos, interpretación y traslación a situaciones semejantes. En este orden de ideas, se plantea la agrupación y la clasificación de las técnicas creativas las cuales resultan tan diversificadas como los criterios adoptados para tal fin. De la Torre señala que,

Esta clasificación se podría resumir en dos tipos fundamentales, las agrupaciones que utilizan un criterio extrínseco, como la edad de los sujetos, su agrupamiento, ámbito profesional al que se aplican, entre otros y las clasificaciones que recurren a criterios intrínsecos, destacándose algunas características de su naturaleza, ya sea su finalidad, la función cognitiva prevalente, el modelo teórico en el que se inspiran y el procedimiento metodológico que las guía (op.cit., 96)

Los criterios de carácter intrínseco de mayor consistencia teórica clasifican las técnicas creativas de acuerdo con el proceso metodológico, diversificándose en técnicas de métodos Analógicos, Antitéticos y Aleatorios.

2.2.15 Técnicas del Método Analógico

Las técnicas que siguen un método analógico buscan la semejanza entre la situación que plantean y otras conocidas o aplicadas con anterioridad. Siguen una metodología de la semejanza aparente o figurada, la vecindad, la modelización, recurren a la aproximación en elementos, estructuras y funciones. Entre ellas están las siguientes:

Biónica. Se trata de una técnica de construcción de sistemas basada en el estudio de la estructura, funciones y mecanismos de seres vivos. Los pasos seguidos en su aplicación son: el estudio de los seres vivos; translación a modelos lógicos o matemáticos; desarrollo de los modelos propuestos. De aquí se desprende que es algo más que una simple técnica creativa. Es un estudio sistemático, estructurado, de alto alcance, de los mecanismos orgánicos para trasladarlos a la ciencia y a la tecnología.

Circept. Denominación formada por "Circulaire Concept" la cual consiste en desarrollar constelaciones conceptuales en torno a los términos; el concepto circular apunta a una percepción global. Los pasos a seguir en su aplicación son: propuesta del término inicial, búsqueda de analogías, elección y clasificación de las mismas y representación gráfica.

La búsqueda de analogías se podría iniciar a través de paralelismos en las funciones, la estructura, las formas, circunstancias que lo rodean, componentes, entre otros. Se seleccionan las analogías más ricas, es decir, con mayores elementos parangonables. Luego se reagrupan las analogías por categorías constituyendo ejes para extraer los conceptos fundamentales y para representarlos en forma circular. Con ellos se pondrá en juego el principio de la oposición conceptual: determinados los conceptos fundamentales o ejes, se van situando diametralmente los conceptos opuestos, comprobando que los radios próximos presentan también una analogía más cercana, convirtiéndose en una ficha circular.

Heuridrama. Técnica encaminada a la solución creativa de problemas. En ella se busca el descubrimiento a través de la acción dramática. Los sujetos juegan un papel, se identifican con un personaje. El resto del grupo observa. Acabada la presentación, se analizan las situaciones surgidas.

Entre algunas de las estrategias sugeridas por De la Torre se encuentran: "representación directa del problema; monólogo; doble-simple; espejo; cambios de papeles; proyecciones futuras" (op.cit., p. 496).

Soñar Despierto Dirigido (RED). Técnica de origen terapéutico, fundamentada en el modelo psicoanalítico. Pretende sacar partido del estado alterado de conciencia o semisueño para potenciar la inventiva penetrando en el subconsciente. El grupo se acomoda confortablemente hasta alcanzar una situación de entresueño. El animador, que dirige la sesión, sugiere ideas y conduce al grupo al objetivo planteado inicialmente. La duración de la sesión puede ser de treinta minutos a dos horas. El animador no duerme ya que irá proponiendo las ideas a los demás, una vez alcanzado un nivel de entresueño o relax aceptable.

Las primeras imágenes propuestas serán indiferentes, encaminadas únicamente a proporcionar un ámbito imaginario común al grupo. Posteriormente, irá introduciendo elementos del problema para que cada cual lo integre en sus sueños.

Las respuestas se anotarán o grabarán de acuerdo con la precisión que se quiera. Al final, el grupo retorna progresivamente a la realidad, evitando el despertar brusco.

2.2.16 Técnicas del Método Antitético

Las técnicas que siguen un método antitético tratan de descomponer el problema en partes. Este se tritura hasta hacerlo irreconocible. Aquí el problema se disfraza en su contenido, utiliza la antítesis, diferencia, oposición, negación, deformación, superación y utopía. Entre las técnicas se encuentran:

Lista de Atributos. Consiste en trasladar los atributos de un objeto o situación a otra. La lista de atributos sensibiliza para captar la riqueza significativa de los objetos de acuerdo a su forma, color, tamaño, posición, utilización y funciones las cuales son algunas de las fuentes de atribución de los objetos o situaciones.

Un modo para aplicarla es la siguiente: señalar un objeto o el tema de un posible trabajo; exponer diversos atributos; elegir aquellos que mejor lo describan. La idea es sensibilizar respecto a las distintas propiedades de los objetos, al tiempo que se proporciona un instrumento de innovación simple, pero productivo.

Brainstorming (Torbellino de ideas). Es, sin lugar a dudas, la técnica creativa que más difusión ha alcanzado, tanto en el ámbito empresarial como en el educativo. Sus múltiples modalidades y variantes la han convertido en metodología de la creación, siguiendo un proceso peculiar de ideación, imaginación creativa orientada a la búsqueda de cosas nuevas, a la transformación y combinación de lo conocido.

Sintéticamente se pueden diferenciar tres fases en su aplicación: (a) descubrir los hechos y problemas; determinar, delimitar, precisar y clarificar todos los elementos constitutivos del planteamiento del problema; (b) descubrir ideas es la fase fundamental y característica del brainstorming, donde se constituyen los equipos y se establecen las sesiones de trabajo (aproximadamente 30 minutos) para la producción intensiva y extensiva de ideas y (c) descubrir soluciones es la evaluación de las ideas. Una vez hecha la lista general de las ideas sugeridas, es conveniente que el equipo seleccione las mejores ideas analizando su aplicabilidad de acuerdo a diversos criterios como costo, utilidad, practicidad, tiempo, recursos, entre otros, para pasar a su verificación y puesta en práctica.

Check-list o Quebrantamiento. Técnica asociada al torbellino de ideas que tiene su origen en las preguntas múltiples de su creador Polya, citado por De la Torre (1995) quien explica "su base creativa hay que buscarla en la pluralidad de preguntas que, dirigidas desde todos los ángulos esenciales y circunstanciales, lleguen a esclarecer el objeto o problema"(op.cit., p. 170). Se hacen todas las preguntas que sean necesarias o imaginables con el fin de reconocer el máximo de información sobre el objeto o problema planteado. De esa manera se llega a quebrantar su propia naturaleza, combinándolo de todas las formas posibles, aumentándolo, disminuyéndolo, transformándolo, adaptándolo, entre otros.

Con el fin de quebrantar el objeto en todas sus dimensiones y provocar el máximo de ideas sobre el mismo, se recurre a preguntas encabezadas por formas interrogativas como: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿con qué?

2.2.17 Técnicas del Método Aleatorio

Las técnicas del método aleatorio buscan relaciones artificiales, forzadas al azar, entre lo conocido y lo desconocido, entre las cuales se encuentran:

Ideogramación. Técnica analítico-sintética, estructurante y transformadora de los códigos verbales e ideográficos. Consiste en representar gráficamente, para dar una visión intuitiva, completa y orgánica de las ideas de un amplio contexto que puede ir desde un tema o capítulo, una concepción, teoría, obra, entre otros. Es una técnica estimuladora de la creatividad a la vez que es un método de estudio y aprendizaje. Puede utilizarse tanto en forma individual como en grupo.

Entre los pasos para su aplicación se encuentran: (a) Recoger ideas: el ideograma no es una técnica para resolver problemas sino que es transformativa, por eso no se plantean interrogantes ni contexto problemático, sino que es informativa, ya sea de una guía, libro, lección o explicaciones, donde se pretende captar ideas de la lectura; (b) condensar ideas en palabras evocadoras. Una segunda lectura más detallada y detenida permitirá descubrir y analizar ideas discriminando entre las repetitivas o básicas, y las explicativas.

Reconocidas las ideas importantes de la lectura, se etiquetan con palabras que evoquen dichas ideas; y (c) estructurar ideas: el ideograma busca estructuras gráficas que evoquen fácilmente el encadenamiento de las ideas. Se tiene en cuenta la posición de unas con respecto a otras, no hay reglas lógicas para la representación, sino que puede presentarse en formas distintas. Pueden servir de soporte las figuras geométricas, objetos diversos, seres vivos, entre otros.

Asociaciones forzadas. La técnica de las asociaciones forzadas consiste en el fomento e incluso forzamiento de asociaciones de ideas o conceptos. Esta técnica parte de una base de simple asociación, por proximidad o semejanza de conceptos, pudiendo utilizarse en todos los niveles de escolaridad, tanto en forma individual como en grupo. Primero se establece el tema y se buscan ideas relacionadas con el mismo. Segundo, se toma cualquier palabra al azar y se buscan del mismo modo nuevas asociaciones. Tercero, con las dos listas de palabras se construye un cuadro para entrecruzar ambas listas. La combinación de estos conceptos proporcionará ideas sobre el perfeccionamiento, la mejora y la novedad sobre el tema o problema planteado.

Análisis morfológico. La morfología trata de descomponer un objeto o problema en sus elementos propios o atributivos. El análisis morfológico busca romper con lo rutinario presentando una gama indefinida de soluciones, unas ya aceptadas, otras inadmisibles y otras realizables. Su objeto es poner en contacto lo conocido con lo desconocido. Los pasos en su aplicación, sea individual o grupal, pueden ser: (a) Definición del problema: no se trata de conceptos abstractos, sino de describir elementos componentes del objeto, del problema o de la hipótesis, y determinar su campo de aplicación y generalización. (b) Análisis del problema o definición de los elementos que se quiere estudiar. A estos se les llama subconjuntos formadores. Deben recoger las características esenciales constitutivas, de tal manera que su carencia implicaría la inexistencia del objeto. (c) Construcción de la matriz: una vez determinado el número de reuniones o resultantes de la combinación de los conjuntos iniciales, con las variantes de cada uno se procede a su construcción.

Superposiciones. Consiste en esencia en conexionar en nuestro pensamiento e imaginación, objetos, formas o conceptos que a primera vista nada tienen que ver, pero cuyos atributos pueden extenderse de unos a otros.

La superposición dará lugar a tres matices o modelos de pensamiento, según choquen (humor), se fusionen (arte) o se confronten (ciencia). Los pasos a seguir en esta técnica son los siguientes: (a) Determinar el problema u objeto sobre el que se va a trabajar; (b) buscar objetos que puedan tener alguna relación, aunque sea lejana con el objeto estudiado; (c) confrontar los principios encontrados en los objetos escogidos con el objeto estudiado y (d) elegir las soluciones más adecuadas y discutir las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

Aunque existan técnicas que participen en más de un enfoque, siempre prevalece una de las tres vías.

Por otra parte, dan origen a los estilos metódicos de la creatividad, esto es, modos prevalentes que tienen las personas de afrontar un proceso, ya sea de percibir, procesar información, aprender, enseñar, pensar o actuar. Verlee (1986) señala otras técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho. Entre ellas se encuentran:

Pensamiento Visual. Muchas ideas se expresan y se comprenden a través de grabados, mapas, diagramas, y mapas mentales. Estas estrategias visuales facilitan imágenes que reúnen e integran información de tal modo que algunos alumnos juzgan mucho más fácil comprender que recordar.

Fantasía. Es otra forma de pensamiento visual. Como técnica de enseñanza puede ser utilizada para traducir en imágenes un material presentando verbalmente, haciendo más accesible y comprensible esta información para los alumnos. El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del hemisferio derecho, y con ello, facilitar los recursos de ambos cerebros. Ella puede ser fantasía del observador y fantasía de identificación; una es espectadora del hecho, lugar, acción y la otra es protagonista.

Lenguaje Evocador. Es rico en asociaciones, muy sensorial y mucho menos preciso, emplea palabras para evocar una imagen y una serie de asociaciones que serán ligeramente distintas para cada oyente. Este lenguaje cultiva a menudo la ambigüedad, sugiriendo más que afirmando y actuando sobre la experiencia subjetiva del oyente.

Metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones.

Experiencia Directa. Facilita al alumno la aproximación holística al tema. Puede afrontar con todos sus sentidos obteniendo un tacto del todo antes de tratar de dominar fragmentos específicos de información. Pueden ser: experimentos en laboratorios, visitas, manipulación de materiales, simulación, representación de papeles, entre otros.

Música. Se interpreta la música mientras los alumnos se relajan y escuchan a su profesor en una lección. Los alumnos no se concentran sólo en las palabras o frases, sino que entran en un estado receptivo, donde hay imágenes y el diálogo es absorbido sin ningún esfuerzo consciente.

Representación Gráfica. Contentivo de figuras expuestas según el contenido de la lectura.

Para Majaro (1994) las técnicas que se utilizan para estimular la creatividad y la innovación se agrupan en dos grandes categorías: las Técnicas para el diagnóstico y las Técnicas para la generación de ideas (p.67)

2.2.18 Técnicas para el Diagnóstico

Para resolver un problema o detectar una oportunidad es necesario determinar, antes de iniciar el proceso creativo, los detalles y la importancia del proyecto. Para ello, m hay que diagnosticar en primer lugar las necesidades de los estudiantes, si se ignora esta fase del proceso, la búsqueda de una solución se convierte en un trabajo vago e impreciso y puede terminar siendo una inútil pérdida de tiempo.

Las soluciones creativas de los problemas dependen de una buena comprensión de los detalles y especificaciones del asunto. Entre las técnicas del diagnóstico están: establecimiento de prioridades entre los problemas, búsqueda de los datos, lista del control para el diagnóstico, patrones cerebrales, diagrama esqueleto del pez, entre otros. En la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, el diagnóstico constituye uno de los elementos esenciales. Este diagnóstico o evaluación explorativa se realiza al inicio del año escolar y cuando el docente lo considere nuevamente necesario.

El diagnóstico parte del análisis y la reflexión del docente acerca de los factores que directa o indirectamente intervienen en su acción pedagógica, independientemente de la modalidad de planificación didáctica seleccionada: Unidades Didácticas, Unidad de Clase, Proyecto Pedagógico de Aula u otros.

Es importante aclarar que el diagnóstico se define como el análisis de las características y las competencias de alumnos y del ambiente del aula en el grado y sección correspondientes, con miras a elaborar una planificación didáctica ajustada y pertinente a la realidad del aula.

Aspectos a evaluar en el Diagnóstico:

1. En cuanto a los alumnos se diagnosticará: (a) Aspéctos fisiológicos: La edad, el sexo, el peso, la talla, el estado de salud, las deficiencias visuales y auditivas, etc. Esta información se puede obtener a través de la observación, la entrevista familiar, etc. (b) Aspectos cognoscitivos, afectivos y motrices. Cognoscitivos: Los conocimientos básicos (particularmente en lengua y matemática), las habilidades del desarrollo del pensamiento, la orientación espacial, el estilo de aprendizaje, las aptitudes, entre otros. Afectivos: La seguridad en sí mismo, la confianza en los demás, el estado emocional, las actitudes, los valores, las creencias, las relaciones interpersonales) entre otras.

1. Motrices - La coordinación visomanual (las habilidades manuales, las destrezas motoras), la coordinación motora general, etc.

Para determinar estos aspectos el docente puede utilizar las siguientes estrategias: dramatización, simulaciones, juegos, dibujos, obras de teatro entre otras; estas estrategias estarán acompañadas de algunas técnicas e instrumentos tales como: hoja de observación, escala de estimación, lista de cotejo, cuestionarios, entrevistas, pruebas, etc. Aspectos Familiares: La composición del grupo familiar; el ambiente doméstico relacionado con las condiciones higiénicas, de alimentación, hábitos de convivencia en que se desenvuelve el estudiante; el nivel de instrucción de los padres; la situación económica; el tipo de vivienda; el nivel de participación y compromiso de los padres con la escuela; etc.

Estos datos se pueden obtener usando, por ejemplo, la técnica de la entrevista a los alumnos y a los padres, el cuestionario, la ficha de registro del alumno, así como la información aportada por el orientador.

1. En relación con el ambiente del aula se pueden diagnosticar: El. Proyecto Pedagógico de aula y la Unidad de Clase o Clase Participativa. Las Características del espacio físico; se pueden describir de la siguiente manera: El tamaño del aula en relación con el número cJe estudiantes; las condiciones de limpieza, la iluminación, el nivel de ruido exterior, las facilidades para realizar actividades en pequeños grupos, las posibilidades para mejorar la ambientación, etc.

2. Mobiliario del aula: El estado de mantenimiento, la cantidad y tipo de mobiliario disponible (mesas, sillas, pupitres, estantes, escritorio, etc.).

3. Recursos didácticos materiales y humanos: Los recursos disponibles en el aula, en la institución y en la comunidad. Materiaies: libros, revistas, periódicos, pizarrón, cartelera, mapas, juegos didácticos, videos, etc. Humanos: alumnos, docentes, padres, representantes, conferencistas, especialistas, técnicos, profesionales, obreros calificados, entre otros.

El diagnóstico persigue de manera general las siguientes finalidades:

-Determinar el nivel de desarrollo, cognitivo, intelectual, afectivo y psicomotriz y observar el comportamiento del alumno.

-Informar, tanto a los padres como al equipo docente de la institución, acerca de los problemas de los alumnos y de las acciones más oportunas a poner en práctica para contribuir a su solución.

-Orientar la selección de las estrategias, recursos y técnicas de enseñanza a utilizar en la planificación.

Es importante señalar que el diagnóstico sólo resulta útil y operativo en la medida en que sus resultados se incorporan a la planificación didáctica de un modo efectivo y enriquecedor, dirigido a su máximo aprovechamiento.

A continuación se presenta un formato para la planificación del diagnóstico de los alumnos que se efectúa al inicio del año escolar. Este formato comprende los siguientes elementos: Aspectos a evaluar: fisiológicos, afectivos, motrices, familiares; Indicadores que se derivan de los aspectos a evaluar; Procedimientos e instrumentos: hojas de registro, lista de cotejo. entrevistas, dramatización, etc.; Fuente de la información: alumnos, orientador, padres, etc.; Estrategia didáctica a utilizar: descripción de la estrategia que será integradora y estará ajustada al nivel de maduración de los educandos

2.2.19 Técnicas para la Generación de Ideas.

Entre las técnicas para generar ideas se encuentran: la analogía, metáfora, analogía metafórica visual, análisis morfológico, escenarios escritos, escenarios para soñar despiertos, la idea más absurda, tanques pensantes, tamizado, diagrama de la tela de araña, entre otros.

Por otra parte, Heller plantea la necesidad de estimular el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, modelándose y uniéndose en armonía, de lo contrario, sería pseudocrítico o pseudocreativo. (op.cit.,p.56)

El equilibrio entre estos dos aspectos no es fácil. Por esto un docente que desea estimular habilidades críticas y creativas en sus estudiantes como modalidades del pensamiento complementario, debe tener presente estos requerimientos en términos de aptitudes y de constante mediación de dos procesos que subyacen en uno u otro tipo de pensamiento respectivamente: análisis y síntesis. Si el estudiante no aprende a analizar se le hará difícil desarrollar ideas y si no aprende a sintetizar no podrá comprender lo que lee.

Desde este punto de vista, analizar es dividir un todo en sus partes constituidas y descubrir las relaciones entre el todo y sus partes o entre las partes mismas. Analizar es centrar la atención en detalles, mientras que sintetizar es el proceso mediante el cual se combinan elementos diversos para formar un todo coherente. Se puede concluir, que el proceso de síntesis es la esencia del pensamiento creativo en tanto que se establecen nuevas relaciones que conducen a la creación, y en esta dinámica entran en juego la percepción, la comparación, la clasificación, la habilidad algorítmica y la habilidad heurística.

Por otra parte, la clave del éxito de la aplicación y ejecución de todo proceso de enseñanza y aprendizaje es el docente, que estará en contacto directo con los alumnos en la administración y dirección de los programas específicos, siendo mediador y orientador en este proceso, creando un ambiente o clima integrado, organizado, armónico, con una interacción docente-alumno fluida, permanente y nutritiva. Guilford citado en Matussek, (1984) conceptualiza la creatividad como,

"una forma de pensamiento la cual se desencadena a causa de la entrada de un sujeto a un problema, en cuya solución se advierte la existencia de ciertas características especiales, como son: sensibilidad para los problemas, flexibilidad, originalidad y elaboración" (p.23)

Desde este punto de vista, el desarrollo de la creatividad en el aula mantendrá la motivación y el pensamiento lógico en los estudiantes, de esta manera el educando se mantendrá ocupado y cada día aportará nuevas ideas al ambiente de aprendizaje donde se desenvuelve. Por su parte, De Bono (1993) considera que

La creatividad es equivalente al pensamiento lateral, entendido como la generación de ideas nuevas a partir de la ruptura con conceptos ya trajinados. Como proceso, el pensamiento lateral puede saltar secuencias, puede darse en rutas paralelas, es multidimensional, explora los caminos menos probables y utiliza la información irrelevante (p.23)

El proceso creativo puede ser aprendido y usado conscientemente. El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical pues ambos son necesarios en sus respectivos ámbitos y se complementan. Majaro afirma que, "la creatividad no es un talento exclusivo de una minoría. Se puede aprender e incrementar, si la ponemos a trabajar en el entorno correcto, con elementos apropiados, de estimulación y motivación, las personas pueden llegar a ser más creativas". (op.cit., p.63)

En este sentido, la creatividad está implícita encada actividad del hombre, sin embargo hay ciudadanos que la desarrollan más que otros, esto no significa de que existen personas más creativas, sino que existen personas que son más preocupadas que otras. Rogers (1997) señala que la creatividad,

Es la elaboración activa de un producto nuevo de la relación entre lo individual de la persona y los materiales, acontecimientos, hombres y circunstancias de su vida. La persona creativa es aquella que tuvo el coraje de experimentar sus propios sentimientos, vivir según sus valores internos y expresarse de manera personal. Es un proceso de autorrealización que caracteriza a una persona sensible (p. 35)

De esta manera, el ser humano tiene la capacidad de aportar ideas para que el conocimiento que formule sea de provecho para las personas que desean obtenerlo, es decir, lo que se enseña o aprende debe practicarse con ahínco para determinar si las personas son capaces y autosuficientes para crear otras expectativas en el ambiente educativo. Finalmente, Penangos (1999) expone que,

El problema de la creatividad probablemente sea de orden epistemológico. Sin embargo, existen aproximaciones a su estudio, que la asumen desde diversas perspectivas, por ejemplo, se ha considerado la creatividad como una característica de la persona, como un proceso, como medio, o como producto, pero la más generalizada es la que ha considerado la creatividad como sinónimo de una capacidad extraordinaria de resolución de problemas (p.1)

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos, que serán reforzados por el docente. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognición para integrar y organizar los nuevos conocimientos. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje.

La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

El mismo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.

2.2 Bases Legales

Las bases legales sustentan a través de las leyes todas las posiciones contempladas en el estudio acerca del aprendizaje en niños y niñas de la Educación Básica venezolana. La Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela expone que, todo venezolano tiene derecho a recibir una educación de digna cuyo aprendizaje debe garantizarse de manera integral, tal como lo establece la ley a través de los siguientes artículos, para la Constitución su artículo 102 reza "La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria" es por ello que los niños y niñas tienen el derecho recibir una educación significante para que el ciudadano se forme ante la sociedad de una manera integral.

Otro artículo es el 103 en donde se refiere a la educación integral y de calidad que debe recibir el ciudadano sin distinción de condiciones, por lo tanto es el encargado de sostener y mantener las instituciones educativas, en tal sentido todos los ciudadanos debe recibir una orientación acorde a sus intereses y necesidades este artículo señala “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones" (p.109). En concordancia con la Constitución (1999) la Ley Orgánica de Educación (1982) en su artículo 2 indica la competencia del estado y el derecho indeclinable de la persona de recibir educación de igual forma el artículo 3 describe la finalidad de la educación venezolana fundamentalmente en el desarrollo de la personalidad y el hombre que la sociedad requiere, la personalidad del ser humano determinaron su gran aprovechamiento para llevar una vida fructífera. Es por tal motivo que la comprensión lectora y la escritura cobran gran relevancia en este artículo porque estimula al hombre a desarrollar su capacidad humana de una forma íntegra. El Art. 53 de la Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA), indica que todos los niños y adolescentes tienen derecho, a la educación así mismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir, educación en una escuela, plantel e Instituto Oficial, de carácter gratuito y cercano a su residencia. Otra necesidad recabada en la LOPNA se refleja en el Artículo 70: Los medios de comunicación de cobertura nacional , estadal, y local tienen la obligación de difundir mensajes dirigidos exclusivamente a los niños y adolescentes, que atiendan a sus necesidades informativas.

Es por ello, que los planteles educativos deben estar atentos cuando se difunde un mensaje ya sea virtual o escrito por los medios de comunicación de masas, debido a que se pueden encontrar mensajes que no estén acordes con las necesidades dl estudiante. Reforzado con el Art. 75: Informaciones e imágenes prohibidas en medios dirigidos a niños y adolescentes. Los soportes impresos o audiovisuales, libros, publicaciones, videos, ilustraciones, fotografías lecturas y crónicas. Dirigidos a niños y adolescentes no podrán contener informaciones e imágenes que promuevan, inciten a la violencia, o al uso de armas, tabacos o sustancias alcohólicas, estupefacientes o Psicotrópicas. Es por tal motivo que los textos que manipulen los niños y niñas al igual que los audiovisuales deben tener un contenido netamente infantil. De igual forma, la Ley Orgánica de Educación (1980), considera que,

El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión, y administración en el campo educativo y por los demás que determinen las leyes especiales y los reglamentos. Son profesionales de la docencia los egresados de los institutos de los universitarios pedagógicos, de las escuelas universitarias con planes y programas de formación docentes y de otros institutos de nivel superior, entre cuyas finalidades esté la formación y el perfeccionamiento docente.(p.22).

Asimismo el Art. 78 de la Ley Orgánica de Educación (1980), establece que:

El ejercicio de la profesión docente estará a cargo de personal reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provista del título profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecerá un régimen de concursos obligatorios para provisión de cargos. El Ministerio de Educación, cuando no se fuese posible obtener los servicios de personal docente titulado, podrá designar interinamente para los cargos a personas sin títulos, previo el cumplimiento del régimen de selección establecido. Cuando el nombramiento no corresponda el Ministerio de Educación, éste deberá autorizar la designación en las mismas condiciones previstas en este artículo. (p.23)

Estas leyes contemplan la importancia que tiene el recibir un aprendizaje de calidad y significativo por ello, los docentes deben esmerarse al realizar la tarea de enseñar y buscar estrategias acordes con el proceso educativo, a fin de brindar la mayor estabilidad posible para que el niño o la niña se adecuen a las exigencias educativas de una manera. El nuevo modelo educativo exige la transformación del ámbito escolar, con un personal innovador, creativo y participativo que actúe con una dinámica funcional hacia el desarrollo educativo integral, Por tal motivo, la educación avanza de acuerdo a los factores que se habiliten para su funcionamiento, los niños y niñas actuarán de la misma manera como actúen los docentes debido a que los mismos serán modelos vivientes de esa nueva transformación.

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