Ensayo De La Enseñanza Contructivista

Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el encabezamiento de este parágrafo sería contradictorio, pues toda transmisión de información supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto. I ncluso todavía se cree que el conocimiento se descubre análogamente a como Cristóbal Colón descubrió el continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón existe de manera diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las I ndias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo, hay o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVI I y de manera diferente a como existen las manzanas que caían sobre la cabeza de Newton.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza como

El conocimiento no se descubre sino que se construye.

trasmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseñanza constructivista es una estrategia derivada del modelo pedagógico desarrollista, que ya estudiamos en el capítulo 9).

Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.

3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).

• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.

• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

• Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.

• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.

• El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas, de las fuentes de información, etc.

Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:

1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.

2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.

3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta.

4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema.

5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa.

6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.

7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos.

8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.

9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe sobre el tema.

10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más completamente posible.

11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático... (ojalá aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales).

12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones.

13. Una buena enseñanza tiene tres fases:

a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase.

b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por ellos.

c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?.

Lo que importa no son los resultados sino los procesos.

3. La enseñanza por procesos

En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, de trabajo por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaban y se “parcelaban” los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los setenta se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy día los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de evaluación. La verdad es que una enseñanza constructivista tendría que articular en la teoría, en el diseño y en su implementación todos estos procesos, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el procesos más amplio: el proceso socio-histórico-cultural que penetra por todas partes la enseñanza real. Si la enseñanza constructivista está en capacidad de sintetizar el proceso de construcción científico- cultural y el proceso de desarrollo individual mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qué significa en general el término proceso y qué relación especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.

Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico no se reconocía ningún proceso interior al aprendiz diferente a la mera asociación- disociación de ideas definida

por los empiristas desde el siglo XVII, recogida por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La conexión directa estímulo-reacción, precisamente lo que permitirá era suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis de la conducta. La famosa taxonomía de objetivos instruccionales de BIoom y el diseño de la instrucción por objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagné, l. Briggs, etc.), permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos específicos ", organizados lineal y jerárquicamente, de lo simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones observables el alumno debería lograr exhibir como prueba de su aprendizaje (para los conductistas aprendizaje y desarrollo eran la misma cosa).

Semejante manera rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de articular la educación a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial (el análisis de tiempos y movimientos en las tareas y absorbía la administración), dejó por fuera no sólo los procesos ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz sino que también quedó excluido de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseño de "conducta de entrada" y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

Como la crítica

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