Ensayo De La Escuela

El punto de partida

¿Qué sentido tiene realizar un programa para la formación de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación?

En muchos países, la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas. Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas.

Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian también. La educación básica tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusión.

¿Cómo debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo?

Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto. Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar

el nuevo conocimiento con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectivatransdisciplinar. Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su formación como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, es un espacio privilegiado de educación para la democracia. No es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que más demandan y, como todos sabemos, a veces también muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países, los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formación. El maestro, siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación, suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar, su participación en ellos no irá más allá de ser un mero "aplicador", ni

actuará como protagonista, o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida. Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la docencia desde dentro, para verla y vivirla tal como los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven cada vez mássatisfacción personal de su esfuerzo.

Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente.

Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. Estas innovaciones son las que más posibilidades de éxito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación; tampoco están mediatizadas por largas cadenas burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que cuentan con un alto grado de

compromiso por parte de sus protagonistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio local o de poca envergadura", pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en unnúmero significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente las que cuentan con más altasposibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de transformación, podría suscitar cambios trascendentes en niños, maestros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostarnos a la profundidad de los cambios, más que a su extensión. La propuesta que ofrecernos a los maestros pretende, también, darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas más frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos referirnos, por una parte, a la falta de un método sistemático de trabajo que

permitaavanzar efectivamente en la dirección esperada y, por la otra, a la escasa difusión y la falta desistematización de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación-acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables, sino también sustentadas teóricamente. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudará a crear redes de intercambio, y fortalecerá sus alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos.

Concepto de práctica docente

Partimos, para esta propuesta, de un concepto de práctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta a

distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversanaturaleza.Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro. Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y al alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso educativo, y no sólo como insumos o productos del mismo. Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases.

Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo,

de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos, sea cual sea su origen o su condición socio económica. De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones:

• La docencia implica la relación entre personas. La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad.

• Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institución, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones, a través de una intervención sistemática y planificada.

La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos:

• El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera también múltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la

formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administrativo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también, en última instancia, desde la escuela. El maestro es además trabajador agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional, participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales.

• Por último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar la formación de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad.

El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el ámbito "técnico-pedagógico". Esto significa que se trata de una práctica educativa que va "más allá del salón de clases".

El trabajo de los maestros está formado por relaciones:

• Entre personas

• Sus alumnos

• Otros maestros

• Los padres de familia

• Las autoridades

• La comunidad

• Con el conocimiento

• Con la institución

• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad

• Con un conjunto de valores personales e institucionales

Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar, ya que este

último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas, a través de los cuales cobra vida la práctica educativa

La gestión escolar implica la gestión pedagógica -esta última entendida como el conjunto deprácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza-, pero no se reduce a ella, ya queestá atravesada por procesos administrativos y político-laborales que desde otros ámbitos se hacenpresentes en la vida de la escuela.

Análisis crítico de la práctica docente

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente. Lejos de constituir "un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formación de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos:

• Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado, tanto por lascondiciones económicas, políticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de este proceso.

• Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos.

• La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora, pero también cree en su potencial transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas, así como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. • Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de loscondicionantes que actúan sobre ella, y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño como educador.

• La "perspectiva práctica" recorre la mayor parte de estos enfoques.

• En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro.

• Privilegian la reflexión en el proceso de formación y

priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre situaciones. Enfatizan la idea de "saber docente" para comprender la relación del sujeto con su práctica

El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica.

• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan. Desde esta perspectiva, la reflexión que proponernos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actúan con mayor libertad.

El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones yaciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; éste

opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, éstos se presentarán en forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo.

La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar sus ideas. Todo este proceso generará, poco a poco, transformaciones en la práctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres; con los colegas. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. La propuesta implica, por último, el trabajo grupal. Precisamente porque consideramos quela práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus compañeros, re signifiquen su práctica docente y

construyan su nuevo conocimiento.

El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos.

La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ahí que sea importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas.

"Diálogo" es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la práctica; mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas, implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda de la verdad. Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarán de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de otras.

El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico. Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su experiencia y su saber pedagógico; esto les permitirá, por una parte, reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a

prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de los maestros recupere también el valor y el significado que tiene su profesión.

Dimensiones de la práctica docente

Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. De ahí sucomplejidad y la dificultad que entraña su análisis. Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

DIMENSION PERSONAL

La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella, la persona del maestrocomo individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, características ydificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria suquehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico capaz de analizar su presente y de

construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quiénes él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro; los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra en

contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultura enla que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común.

La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que imprime una dimensióncolectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas yautoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva que establecendeterminadas pautas de organización en la escuela y que influyen, entre otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su

salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo.

DIMENSIÓN INTERPERSONAL

La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional; estas diferencias no solamente atañen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo. La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último, constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica docente. Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace alusión

a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y el desempeño de los maestros como individuos. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros; la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. La dimensión interpersonal, sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y autoridades de la escuela. Siendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la

escuela, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos de comunicación formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. Y, por último, se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.

DIMENSIÓN SOCIAL

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. Este entorno, que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyosdestinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parececonfigurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares, la

cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente, nos interesa recuperar aquí el

alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen

desde el punto de vista de la equidad. Entendernos por "repercusión social de la práctica docente en el aula" el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. Éste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases y en cada escuela. El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña, así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades, por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan

problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de responder a uno de los desafíos más claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende, el cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia. Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la libertad necesaria para quecada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educación puede contribuir notablemente.Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en términos de conocimientos e información adquirida, sino también de habilidades y competencias para: allegarse información, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para

trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, así como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

DIMENSIÓN VALORAL

La práctica docente, en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro dedeterminados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores. El proceso educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de suspreferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen

una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. En otro nivel, en la escuela está presente una normatividad explícita e implícita, "las reglas del juego" a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar -lo que está permitido hacer, lo que se prohíbe, lo que se considera "adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan- son espacios de formación de valores, aunque muchas veces ésta no es intencionada. La actuación de cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. Por último, la labor del maestro, en su carácter de trabajador de la educación, tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente están expresadas

en los documentos normativos, sino que además forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza. Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores, esencialmente a través de sus actos, ya que éstos manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir, así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o de vida que los niños manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a través de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos,enriqueciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco por la inercia del funcionamientoburocrático.A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de la estructura de relaciones y de organización, y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. Los dos niveles de análisis anteriores permitirán, finalmente, revisar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más ,de discusión; también es pertinente revisar las

orientaciones de política educativa -constitución, reglamentos, leyes generales de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños, que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su conjunto.

RELACIÓN PEDAGÓGICA

Con el término "relación pedagógica" designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar.De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensionesmencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora, de dominio e imposición hacia sus alumnos, o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica, pues ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones.

Proponernos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una pauta de análisis para que, al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente

una nueva práctica, distinta y mejor fundamentada, centrada en las características y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan:

• Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo.

• Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes.

• Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar

¿De qué manera trabajamos y por qué?

Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. Ya no basta con el maestro que enseña; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer -con todo lo que ese deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos- y que los prepare para ello. Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan desde hoy. Ésa es la razón por la que proponemos esta forma de trabajo. La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias

educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. Esta condición los lleva a rechazar la imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son

capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional igualmente valiosa. Pero también sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede conducir a prácticas erróneas. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata sólo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo críticamente. Esto significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o incoherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa también reconocer que nadie lo sabe todo. La formación que llamamos "tradicional" postula que el maestro es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, también tienen que preguntar e investigar para saber más, y aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber.

Así lo dice Paulo Freire:

La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora, capaz de revelar la teoría embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda

al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un análisis crítico y riguroso, que le permitiría ir más allá del "sentido común", la práctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.

La reflexión crítica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario, necesariamente hará surgir preguntas que quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia; éste es el momento en que el conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación cobra importancia, para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes. Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino unacombinación de talleres, círculos de discusión, seminarios y prácticas, en los que se presente laoportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con responsabilidad en elproceso de la formación, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que hanparticipado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros, compartiéndose a sí mismo. Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades

de aprendizaje, no volverá a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferirá buscar, analizar, ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca.Los talleres, seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversasactividades, algunas de reflexión personal, otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas, de confrontación o debate y de análisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en práctica, en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. Aquí también le surgirán más dudas o respuestas, que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio. Así, en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica, la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal.

El aprendizaje, en una profesión hecha de relaciones entre personas, no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. Más allá de técnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imágenes,

modelos y valores.

¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción?

En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales:

• La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social, situándola en un contexto social más amplio.

• La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social como consecuencia última de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. Al aplicar esta metodología a la educación, se pretende transformar las prácticaseducativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas; éstos son, en primer lugar, los maestros con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los padres de familia. Estos ignifica que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación.

Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la

recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en el país. Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado, un objetivo por lograr, la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.

Ser maestro es también ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender.

Por medio de este programa invitamos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda, de indagación, de inconformidad con lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no sólo vean lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa.

¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar?

Un programa de formación de maestros basado en la investigación-acción implica varios momentos:

• Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. En este momento, los maestros se esfuerzan por tomar distancia de supráctica y analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspectos importantes antesinadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en su trabajo, y que ahora verán como situaciones superables.

• Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han

encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propósitos y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirán muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrán resolver, por lo que tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.

• Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla.

Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se

van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción transformadora de la misma.

El programa de formación

Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos ya mencionados. Será necesario organizarlo de tal forma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupal intensivo dedicados a la reflexión y al estudio. En estos periodos se trabajará en talleres, seminarios o círculos de investigación, dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.

Las etapas que proponemos son las siguientes:

1. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE

Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia.

Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente, de la

manera en que se relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar.

2. ¿QUÉ SITUACIÓN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en el análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar.

3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA

Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone unacercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión, para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas, basadas en la teoría, para las preguntas formuladas.

4. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

El ciclo no se cierra aquí, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención, cuyo seguimiento atento proporcionará información sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación, hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa), que supone el uso de instrumental

inductivo.

5. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO

Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. Estas etapas no son independientes; más bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la práctica, como en la ampliación del conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. Con toda seguridad, desde el momento en que se inicie la reflexión comenzarán a surgir las preguntas y las posibles respuestas. También surgirán las ideas para cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. La importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos. Así, maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrán construir y transformar su propia práctica, que es lo más importante.

Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajó. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la práctica. Particularmente en la etapa titulada ''Analizando nuestra práctica docente", es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

• En la reflexión sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis.

• Antes de pasar a una nueva dimensión, debe darse tiempo para que

cada participante, por sí solo, conteste la "Guía para el auto análisis de la práctica docente".

• La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal, abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores, como el institucional, el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica.

• No es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a continuación, pero sí los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes.

• Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, así como los materiales que se van a utilizar en cada caso.

• Los ejercicios y las dinámicas no deben llevarse a cabo de manera aislada, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los maestros.

• Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración, lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión, incluyendo la relación pedagógica, y de siete horas para las actividades de apertura y clausura.

• El proceso de discusión y análisis de la práctica puede realizarse en forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es importante no interrumpir el

análisis de una dimensión al terminar una sesión de trabajo. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea.

EL DIARIO DEL MAESTRO

Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro.

Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para muchos no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas, en las que expresen aquello que les haya parecido más importante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho más que compartir con sus compañeros. La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica, que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, así como las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los ejercicios grupales.

Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.

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