Escuela Y Mercado

ESCUELA Y MERCADO EN CHILE

Si se ha de referir un sistema educativo en que las escuelas no estén obligadas a conceder a todos sus estudiantes el derecho fundamental a la educación; de un sistema que no previene que aquellos niños y jóvenes que aún no han alcanzado niveles satisfactorios de desarrollo cognitivo, sean excluidos del acceso a las escuelas de mejores resultados; si se ha de advertir un modelo educativo que en treinta años de existencia ha supuesto también segmentación, deserción y segregación en sus alumnos; un sistema que ha conducido –la conducción de la educación, desde la etimología– a cerca del ochenta por ciento de sus jóvenes a reproducir y producir sus desigualdades de origen, en una escuela cerrada en su propia estructura esencial, entonces es que se vuelve un constituyente de la normalidad, la vida en una sociedad desajustada y tensionada, donde las oportunidades educacionales dejan de ser un derecho elemental, y se trasladan al ámbito de los bienes, que favorecen en las minorías, el uso, desarrollo y deleite de las capacidades naturales con las cuales, idealmente, todo ser humano viene a instalarse en el mundo.

La obligatoriedad escolar –técnicamente, escolarización de masas–, el trabajo asalariado y la prisión como sanción penal sobre la integridad de los individuos infames, en la nomenclatura foucaultiana, a saber, cuerpos inscritos en sociedades disciplinarias determinadas, se conciben, entre otros aspectos, cruzados por relaciones de poder, donde se despliegan en cuanto productos: cuerpos fuertes para el aparato productivo, y cuerpos políticamente dóciles para el control. “Ya en las instancias de control que surgen en el siglo XIX el cuerpo (…) deja de ser aquello (…) para convertirse en algo que debe ser reformado, corregido, en un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades, calificarse como cuerpo capaz de trabajar (Foucault, 1990a, 133; Nievas, 1999, 54)” (Landa, M. I., 2008, 4).

Son fenómenos inherentes éstos, al desarrollo del capitalismo y el Estado-Nación contemporáneo. La escuela, la fábrica y la cárcel constituyen las tres grandes instituciones donde se proyecta, populariza e interioriza la noción del sujeto autoconsciente, responsable de sus actos, y objeto de esta física del poder, entendida como la capacidad estatal, en su dimensión política, de fijar los cuerpos, primero, a esa condición propia del capital que le hace homogénea, medible, normada, registrable y codificable; y determinada dentro de la estructura instalada en estas instituciones, merced la posibilidad de ejercer el poder directamente sobre ellos, los individuos potencialmente culpables, esto es, educables, capaces de ser encausados, vigilados y castigados cuando se requiera.

Este ejercicio propio del Postmodernismo se concreta cuando las clases dirigentes reorientan las subjetividades internas hacia el grueso de la población, precisando las exigencias propias del aparato productivo capitalista respecto a estas instituciones, principalmente con la escolarización de las masas, disponiendo las fuerzas productivas en torno a la fábrica y estableciendo la transformación de la penalidad en la que el cuerpo del delincuente debe ser sojuzgado, corregido, medidos sus tiempos e integrados a un mecanismo de producción delincuencial, a la manera del trabajo asalariado que concurre en las articulaciones de la economía de mercado.

Así, la historia del Estado Moderno es la historia del creciente deslizamiento de las relaciones de poder, antes verticales (Estado versus Individuo), manifestadas para estas tres instituciones en formas de coacción física, y evolucionando hacia formas de control cada vez más interiorizadas, voluntariamente, por los individuos. Y es, sobre esta transición, de una forma de Estado a otro, y sus penas punitivas externas de dominación o eliminación de los cuerpos, donde se compone el cambio a formas de autocontrol sobre las almas-conciencias, desde la violencia física a la violencia simbólica. Es ahí donde se fundan los sistemas nacionales de educación y su herramienta principal: la escolarización de masas fundada sobre la idea moderna de progreso constante e inevitable (ideología de la modernidad).

En el contexto de los proyectos mencionados, y tras la Segunda Guerra Mundial, en la mayoría de los países democráticos occidentales se iniciará un período de progreso cuantitativo de la educación y otras prestaciones sociales, y que culminará en los años 60, amparado este proceso en la tesis del capital humano de Becker: el conocimiento se crea en las empresas, los laboratorios y las universidades, se difunde por medio de las familias y los centros de educación, y es utilizado para producir bienes y servicios, revirtiendo la idea que antes se encuentra el desarrollo económico y luego, todo lo demás. “La importancia creciente del capital humano puede verse desde las experiencias de los trabajadores en las economías modernas, que carecen de suficiente educación y formación en sus puestos de trabajo” (Becker, 1983, X). Surge así el Estado del bienestar o Estado protector, que básicamente cubrirá con patrimonio público las necesidades fundamentales de la población, entre ellas la educación. Sin embargo, la crisis mundial de 1973 supuso el ocaso de este keynesianismo mesiánico. Ahora, el responsable del desequilibrio y el desempleo podrá buscarse en el Estado y su magnitud burocrática, lenta, pesada, ineficaz y contraproducente. La doctrina neoliberal se desperdigará con los postulados de Friedman, que se manifestará incluso en experimentos en regiones tan apartadas de los grandes mercados como será Chile. Lo demás constituirá historia conocida: la educación, de pronto, se convirtió en una cuestión demasiado importante como para dejarse en manos de los educadores.

LAS CONCEPCIONES

A partir de la década de los 70, se comienza a poner énfasis en los aspectos cualitativos del sistema educativo y su rentabilidad y productividad. La concepción será la siguiente: el Estado no puede sufragar la creciente demanda en los diferentes tramos escolares, y no es conveniente que lo haga, ya que restringirá la libertad individual y la necesaria competitividad del mercado.

Este interés desmedido en la privatización de la escuela, no necesariamente vendrá dado por el beneficio económico que supone implicaría, sino más bien, por la urgencia en transmitir y reproducir determinados valores y pautas culturales adscritas a la sociedad de consumo. Al no existir la posibilidad de privatizar toda la red del servicio educativo existente, se opta por el modelo de financiamiento público y gestión privada, subvencionando ya no sólo la enseñanza obligatoria,

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