Investigación y acción en el salón de clases

Introducción

Este trabajo está dirigido a la investigación y acción en el salón de clases: No son pocos los docentes que se ven motivados a difundir los hallazgos o inquietudes recogidos a lo largo de su experiencia educativa. En principio, la investigación de una propuesta en clase puede ser vista como una línea de indagación en la que la pregunta central se enfoque en ¿cómo logro que mis alumnos trabajen mejor el contenido del programa de estudios? O antes de esto, ¿cómo logro que mis alumnos trabajen?

Centrarse en la observación de las posibilidades reales de los alumnos, sin duda, marca un parteaguas a la pregunta tradicional de ¿cómo daré la materia? Así, el perfeccionamiento de la práctica docente debe responder a una preocupación más allá de una buena intención de "cubrir" el temario oficial

Para adaptarse a los tiempos modernos el docente debe romper con la creencia, heredada de las últimas décadas, de que su labor primordial se centra en la "trasmisión de conocimientos", para tomar cada vez mayor conciencia de la complejidad de su trabajo. Las medidas que aportan a la solución de este problema y que responden a tal complejidad tampoco son fáciles de adoptar y requieren de un acompañamiento manifiesto. Para lograr lo anterior no podemos desaprovechar la oportunidad de socializar la propuesta de innovación de los profesores y enmarcarlas en los límites que proporciona un protocolo de investigación.

La Investigación Acción en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de “investigación-acción”, sino otros parecidos que hacen énfasis en la “participación” de los sujetos investigados

Para Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción es una forma de indagación introspectiva y colectiva con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de la práctica social o educativa por parte de los participantes en situaciones sociales con esa necesidad de mejora. Esta forma de indagación tan solo puede llevarse a cabo si se hace en colaboración, aunque ésta se logre mediante la acción examinada de forma individual de cada uno de los participantes. Estos participantes son todas aquellas personas que forman parte de la comunidad y que compartan una necesidad o preocupación (profesores y profesoras, familias, alumnado, personal de apoyo, directores y directoras, etc.). 

La investigación-acción es la metodología más adecuada para cuestionar todos los ámbitos implicados en la práctica educativa (Cascante, 1990). Este autor distingue tres niveles de decisión implicados en el desarrollo de la praxis, niveles en los que el personal docente tiene que tomar decisiones reflexionadas y conscientes como son: decisiones metateóricas (teoría-práctica y educación-sociedad), teóricas (saberes de disciplinas más relacionadas directamente con la práctica) y técnicas (elementos de enseñanza-aprendizaje: objetivos, evaluación, contenidos, etc.). La toma de estas decisiones es el proceso en la planificación de la intervención educativa en el aula y sirven para superar los problemas que aparecen de la práctica.

La reflexión y la formación profesional

Después de dar algunas definiciones es importante preguntarse cuál es el resultado, para qué la investigación-acción en el terreno educativo. La intención principal no es otra que reflexionar y mejorar la práctica del docente, dar respuestas a aquellas necesidades derivadas de las actuaciones del maestro o maestra presentes en las aulas. El resultado es una mejora de aquello que sucede en la clase y la escuela, proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 10).

Si analizamos lo que plantean ambos autores, estos niveles (tipos) de reflexión guardan relación con los tres tipos de profesionales definidos por Zeichner y Liston. Estos se definen así:

a) Profesionales técnicos: son aquellos/as que tan solo den soluciones técnicas sin reflexionar en su práctica docente. En términos de Schön, los profesionales técnicos se mantendrían en el nivel de “conocimiento en la acción”; mientras que en términos habermarsianos, los técnicos son quienes poseen sólo un conocimiento técnico.

b) Profesionales prácticos: son aquellos/as que reflexionan durante la práctica y hacen patente que tienen en cuenta el sentido de la misma. Suelen estar en el segundo nivel de reflexión de Schön y mejoran su práctica a través de esa reflexión (deliberación práctica).

c) Profesionales críticos: en esto caso son aquellos/as que buscan que sus alumnos y alumnas aprendan en la más pura realidad teniendo en cuento tanto lo que sucede dentro como fuera del aula (contexto, sociedad).

Relación entre estas clasificaciones de reflexiones y los tipos de profesionales a los que hemos aludido.

Según la doctora Fernández Navas, 2011 lo clasifica de la siguiente forma:

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Hasta este punto, se ha hablado de cómo pueden ser las reflexiones y qué tipos de profesionales se derivan de ellas. Convendría saber ahora de qué manera se puede llevar a cabo la reflexión. "Las palabras `desarrollo profesional ́ pueden utilizarse para aludir al desarrollo del grupo profesional en su conjunto. Y yo afirmaría que, cuando los profesionales autónomos mejoran continuamente su conocimiento práctico por medio de la deliberación y los debates con sus iguales, no sólo se desarrollan a sí mismos, sino que además ayudan a desarrollar la tradición profesional, las existencias comunes de conocimiento mutuo tácito" (Elliott, 1983). Para este autor es esencial la reflexión colectiva para que la práctica en el aula sea reflexionada en y sobre la acción de forma grupal, con diferentes puntos de vista y no de forma única e individual.

Se podría decir que en la investigación-acción se generan tanto la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción de Schön, como la deliberación práctica y la reflexión crítica de Habermas dando lugar a que los y las profesionales que la llevan a cabo (la investigación-acción) sean tanto prácticos como críticos (Elliott, 1983).

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Una forma de evaluar la práctica docente

Si, por un lado, hablar de I-A, es hablar de reflexión docente y formación profesional, por otro, hablar de investigación-acción también lo es de evaluación y de autoevaluación de la práctica docente, tal y como expone Lirón (2010). Si bien se dijo anteriormente que esta metodología pretendía mejorar la práctica educativa, cabría esperar que es, en cierto modo, una forma de autoevaluar la práctica como docente y de evaluar lo que en el aula se está haciendo.

Actualmente la evaluación es considerada una actividad valorativa e investigadora que debe tener en cuenta todas y cada una de las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, la evaluación debe estar orientada a adecuar el sistema educativo a las demandas socioeducativas, centrándose no sólo sobre los alumnos y alumnas, sino también sobre los profesores y profesoras, los centros, los procesos educativos y la propia Administración (Lirón, 2010). 

La investigación-acción sería una forma constante de evaluar, por un lado, a los niños y a las niñas y, por otro, la práctica docente gracias a las continuas observaciones, a los registros descriptivos de todo lo que sucede y a las reflexiones y mejoras que se producen.

Tembrick (1984) citado por Lirón (2010) presenta un modelo para el proceso evaluador de la investigación-acción:

∙ Primera fase: Preparación de la evaluación: especificar los juicios a emitir.

∙ Segunda fase: Recogida de datos: descripción de la información necesaria,

instrumentos y obtención de la información que necesitamos.

∙ Tercera fase: Valoración y toma de decisiones.

∙ Cuarta fase: Comunicación e información de la evaluación. Resumir y difundir los resultados obtenidos de la evaluación.

2. Plan de acción. En este paso se debe anticipar la acción y pensar que ésta tiene que ser flexible para los posibles cambios posteriores. Resulta necesaria la consideración de riesgos en este plan de acción y debe servir a los y las profesionales para actuar de forma más eficaz.

3. Acción. Está guiada por el plan de acción, pero, también, debe ser flexible y ser susceptible al cambio, no estar guiada de forma cerrada. En ella intervienen una serie de factores que no podemos predecir. Para Kemmis y McTaggart (1988: 18), “uno de los modos en que la investigación-acción difiere de la acción en las situaciones usuales es que se trata de una acción observada”.

4. Observación. Es la que nos va a servir para la posterior reflexión, contribuye a mejorar la práctica. Debe ser abierta, flexible y comprensiva para poder captar todo aquello que en la acción en sí es imposible captar. Kemmis y McTaggart (1988) recomiendan la utilización del diario para registrar las observaciones adicionales y, en el Apéndice B de su libro “Cómo planificar la Investigación-Acción” hace un breve listado con las técnicas de control de la investigación-acción como pueden ser: registros anecdóticos, anotaciones de campo, descripción ecológica del comportamiento, análisis de documentos, diarios, cuadernos, tarjetas de muestra, archivos, cuestionarios, entrevistas, métodos sociométricos, inventarios y listas de interacciones, grabaciones en cinta magnetofónica, grabaciones en vídeo, fotografías y diapositivas.

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