Investigacion Accion

3.7 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

3.7.1¿Cómo surge la investigación-acción?

Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para su descripción.

Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesos se han podido obtener productos de indudable valor científico y practico.

En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la investigación-acción.

El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación en la que participan grupos o comunidades con el objetivo de modificar las circunstancias con medios congruentes y con una concepción compartida de los valores humanos como medio para lograr un bien común. Al acentuar el sentido comunitario se refuerza el enfoque sociológico.

Entre los objetivos presentados por Lewin figuran:

- Hacer posible que los profesores mejoren la calidad de la enseñanza por medio de la investigación cooperativa en la acción de un campo común de intereses.

- Contribuir al desarrollo de una cultura profesional común. Corey (1953) habla de la investigación en la acción como un medio para el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas por parte de los profesores, y como una metodología para la elaboración de un curriculum y la formación de profesores.

Llama este autor investigación activa al proceso mediante el cual un grupo de personas estudian problemas científicamente, a fin de corregir sus decisiones y acciones, teniendo la investigación en este contexto mejores resultados que en sus métodos porque se involucran en el proceso de la misma.

En los años 60 se produce un letargo en esta línea de investigación, debido al furor que en EE.UU. alcanzan los modelos positivistas de investigación y esquemas preferentemente tecnológicos para disefiar innovaciones educativas, así como para la formación del profesorado.

Es en la década de los 70 cuando este movimiento resurge en Inglaterra de la mano de Stenhouse (1968) el cual acuña la idea del profesor como investigador, llamando actitud investigadora a una disposición para examinar con sentido crítico y en forma sistemática la propia actividad docente.

A partir de los años 70 se desarrolla esta línea de investigación bajo los auspicios de John Elliot (1986). Para este autor el objetivo de la investigación acción es ampliar la comprensión que tiene el profesor del problema que está viviendo en el aula, colocándose en una actitud exploratoria frente a cualquier definición inicial que pueda tener con respecto a su situación. Dicha situación se analiza partiendo de los puntos de vista de los participantes utilizando su propio lenguaje, involucrando a los mismos en un proceso de auto-reflexión acerca de su situación como miembros activos de la investigación. El autoconocimiento del profesorado es la base de todo proceso de desarrollo profesional y mediante la incorporación de éstos al diálogo, se hace la investigación acción en el aula o investigación del proceso educativo.

En Australia se comienza a desarrollar la investigación acción gracias a W. Carr yS. Kemmis (1983) los cuales la definen como un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, la promoción y perfeccionamiento profesional, mejora de programas escolares, desarrollo de los sistemas de planificación y política educativa, a través de la identificación de estrategias de acción planificadas, las cuales han de ser puestas en práctica sometidas sistemáticamente a observación, reflexión y cambio gracias a la implicación que todos y cada uno de los participantes tienen en la actividad (Carr y Kemmis, 1983).

La literatura científica más reciente en el campo de la investigación acción ha dado lugar a distintas modalidades denominadas paticipativa, colaborativa, las cuales ponen de manifiesto tendencias de diferentes escuelas (Francia, Suiza, Alemania, EE.UU) que dan idea del gran alcance del paradigma de investigación que nos ocupa, aunque con peculiaridades propias.

En España han surgido recientemente muestras del interés creciente por dicha corriente como muestra el seminario celebrado en Málaga del 1 al 4 de octubre de 1984 bajo el título Métodos y técnicas de investigación acción en la Escuela, y las IP Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, celebrado en Sevilla del 7 al 9 de diciembre y el Seminario celebrado en Murcia del 16 al 19 de abril de 1985. Así como la creación de la Cátedra de Investigación Acción para el área de Doctorado en la Universidad de Barcelona.

3.7.1.1. ¿Qué se entiende por investigación en el aula?

La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.

Es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra su interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados, modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica. La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a otras maneras de investigar.

La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios o características, entre los que se pueden distinguir los siguientes:

1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.

3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.

4. Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica.

5. Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.

8. Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones, entre otros.

9. No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.

10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentan problemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento se presentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta. La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. La evaluación de este proceso comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

3.7.2. LA INVESTIGACIÓN Y EL MAESTRO

Aunque la función profesional básica del maestro es la docente, su realización reviste una enorme dificultad si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigación.

En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece

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