Jaume Carbonell- La Innovación De Hoy

CARBONELL, Jaume (2001).

“La innovación educativa hoy”, en:

La aventura de innovar. El cambio en la escuela.

Ediciones Morata, Madrid.

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA HOY

Nuevos escenarios. Entre la continuidad, al cambio y la Incertidumbre

La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los análisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cáma¬ra lenta; pero esta institución, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múlti¬ples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cam¬bios sociales, tecnológicos y culturales. No obstante, en su haber a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos efi¬cacia según los casos, las funciones de control, custodia y reten¬ción, y de distribución desigual de la cultura. Que no es poco.

¿Pero de qué escuela estamos hablando? ¿Desde qué mode¬lo formativo y pedagógico la enjuiciamos? ¿La concebimos como un servicio público para toda la ciudadanía y como un mero pro¬ducto más que su oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda? ¿Quiénes se han beneficiado do su impermeable resistencia de todo tipo de evolución y renovación? Éstos y otros interrogantes nos sitúan en un dilema que estará presente a lo largo del libro: el carácter polisémico, plural y complejo de la escue¬la y del tema que nos ocupa prioritariamente: la innovación y el cambio en la educación.

SI apostamos por una concepción de la enseñanza como servi¬cio público y por la renovación que afecta al corazón de la escuela, y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendizaje sólido que les permita afrontar críticamente los cam¬bios acelerados de la actual sociedad de la información y del conocimiento. Que les ayude a viajar con autonomía por esa realidad, sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignifi¬carla; y a soñar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido, enseñar adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejorar la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultu¬ral heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura oficial escolar.

No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pacíficamente un baño de cultura general. La nueva ciudadanía que hay que formar exige desde los primeros años de la escolarización otro tipo de conocimiento y una participación más activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que, pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como ha¬cen muchas personas que sienten tanta más nostalgia del pasa¬do cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone.

Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayoría de los países, a pesar de toda carencia, absoluta de recur¬sos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los útiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso de lluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambian los contenidos —se han actualizado más que revisado y modificado— y de las prácticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido más epidérmicos que reales. Y, a lo sumo, se han detectado síntomas de modernidad pero no de cambio. Así. Los artefactos tecnológicos cumplen idéntica función que los libros de texto y se limitan a dictar la misma lección de siempre. Cambia el formato pero nada más. Pero esto requiere un tratamiento más atento y matizado, y nos ocuparemos de ello más adelante.

Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracción y de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educa¬tiva, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen-timientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educación, integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las pedagogías inno¬vadoras; o de lo que, en versión postmoderna, GARDNER ha desa¬rrollado en su teoría de las inteligencias múltiples o la UNESCO (1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatro pilares básicos de la educación; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir.

La escuela ha sido justamente criticada por el desinterés mos¬trado hacia la inteligencia ética y emocional como campo da refle¬xión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas subjetividades del alumnado. E igualmente ha sido acosada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y que van conformando nuevo identida¬des con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos, claro está, a la influencia de la televisión y de los juguetes elec¬trónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro 'Un cúmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuya exclusión de la escuela pierde su conexión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido.

Pero hay otros retos de igual o mayor calado — en la medida en que afectan a los otros ámbitos— que ha de afrontar la reno¬vación pedagógica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante el futuro. Mucho se ha hablado y se hablará del neoliberalismo como proyecto hegemónico que regula la economía a escala global —el llamado fenómeno de la globalización— e incide en los diversos ámbitos de la sociedad. En las políticas educativas esto se tradu¬ce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimensionalidad económica —la economía manda en la educación en perjuicio de la cultura y la política— como baremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en una reducción drástica

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