LOS PROFERSORES Y EL SABER DIDÁCTICO - Alicia R. W. de Camilloni.

LOS PROFERSORES Y EL SABER DIDÁCTICO

Alicia R. W. de Camilloni.

Rodrigo Amaro

Pablo Guillermoni

Bruno Aguerrebere

Carlos I. Lozano

Alicia Camilloni, Profesora Emérita de la Universidad de Buenos Aires, Directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y de la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de la Pampa.  Profesora de cursos de doctorado, maestrías, carreras de especialización y cursos de posgrado en diferentes universidades en el país y en el extranjero. Autora de numerosos trabajos sobre didáctica, educación superior, currículo, didáctica de las ciencias sociales y evaluación. Fue becaria de la IEA y de la Fundación Fulbright. Premio Konex 1986-1996 en Educación y Grado de Caballero de la Orden de las Palmas Académicas del Gobierno de Francia. Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 a 2002.[pic 1]

Fuente: http://cdu.rec.uba.ar/article/alicia-camilloni

LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO

La formación didáctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la didáctica como disciplina teórica dedicada a estudiar la enseñanza.

La utilidad de las teorías para la enseñanza.

¿Son útiles las teorías? Según Bruner sí. Pero si tienen que ser de buena calidad y dependiendo también la naturaliza.  

Mientras tanto Joseph Schwab las teorías dejan de ser útiles cuando se toma una teoría esta creada en un caso específico y se quiere aplicar en un ámbito general.

La importancia de una teoría no radica en el fin sino el recorrido o desarrollo de la misma “el fin no justifica los medios”

Las teorías didácticas dependen mucho de la práctica si la misma es muy difícil de implementar carece de sentido por otra parte tampoco puede ser demasiado simple debe aplicar un desafío para el docente.

Las teorías deben tener en cuenta la urgencia social en el momento que se vive

Las teorías a veces pueden ser mal ejecutadas dependiendo la comprensión del docente que las imparta. La didáctica ayuda justamente a la comprensión de las mismas, revisando sus principios relacionando sus conceptos principales e identificando sus raíces.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las teorías de los docentes comprenden conceptos de cómo se enseña y como se aprende así como las  funciones del docente y la misión que tiene la escuela.

Las creencias de los docentes tienen efectos en la enseñanza y eso repercute en los alumnos que pueden verses afectados por conceptos erróneos o no.

Los docentes ya crean una concepción de sus propias teorías cuando éstos son alumnos  según Zeichner y Tabachnick.

Según James Raths, los docentes crean una concepción temprana  de sus creencias y es difícil que estas sean modificadas, mientras más importante sean las creencias para el profesor es más difícil cambiarla en su formación docente.

Estos conceptos están arraigados a la infancia.

Conclusión a estos conceptos hay que tratarlos tempranamente en la formación del docente

Camilloni Encuentra difícil cambiar las creencias de los documentos este mismo debe adoptar una conducta constructivista ser capaz que construir nuevas teorías y reconstruir las anteriores

LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

Compuesta de mitos de antaño acerca del papel de los docentes. Es un conjunto de ideas que se expresan como macroteoría, tienden a generalizar y a hacer afirmaciones categóricas. Estas concepciones no se no se someten ni a revisión ni a una crítica por parte de los docentes porque se les otorga un carácter natural. En estas teorías se presupone la racionalidad del educador como la del educando.

Ejemplo: Si el educador sabe, entonces enseña bien, si enseña bien, entonces, el alumnado aprende.

            Si el alumnado estudia lo indicado por el profesor entonces aprende.

         Los límites de educabilidad se encuentran en el exterior del alumno, en su situación, o en el interior del alumno, en sus aptitudes.

De esta manera, a la didáctica ordinaria se le da un carácter de racionalidad, es decir, describe y explica por qué y en consecuencia prevé.

En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen lemas con propósitos prácticos, son una expresión concentrada de la cultura, son metáforas que emplean juicio de valor.

Según George Kneller “La función de éstos es suscitar emociones más que más que transmitir información”.

El carácter metafórico que se le da, tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar la interpretación de la realidad, pero al mismo tiempo producen una descontextualización de las situaciones de la enseñanza y de aprendizaje haciéndolas atemporales y fuera de espacio.

Por ejemplo: cuando se hace una representación del docente y el alumno, invocándolos de una manera universal.

La didáctica ordinaria cambia a través de las épocas pero las concepciones se acumulan, de alguna manera quedan sepultadas hasta que sea necesaria la utilización de éstas por parte del docente.

En este punto se ofrece un abanico de explicaciones entre las que en cada caso es posible encontrar una respuesta adecuada. Tiene una pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido común.

Las ideas propias de esta didáctica son compartidas por muchos docentes, son corrientes entre padres y alumnos.

En ellas se ven manifestadas ideas de cómo se ve producida la transmisión de conocimientos y el aprendizaje.

Ejemplos: el supuesto de que “Si el alumno lo dice y lo escribe, entonces, lo sabe.”

En la didáctica ordinaria el docente tampoco se interroga sobre ¿qué es el saber? Si hay saberes más profundos, también se afirma que todo lo que dice el docente es verdad, ¿Será una completa verdad? ¿Una interpretación? Si es una interpretación ¿De quién es obra?

En este tipo de didáctica se utiliza con frecuencia el lenguaje cotidiano, también adopta términos de jerga científica aunque sin el marco teórico en la que esta tuvo el origen. Los conceptos que poseen precisos significados técnicos se adecuan al discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teoría original o de su mala comprensión, con esto, se empobrece la teoría original. Así se construye una didáctica pseudoerudita.

LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA

Este tipo de didáctica se caracteriza principalmente por verse fuertemente afectada por las modas pedagógicas.

Una corriente de pensamiento se ve de pronto y sin mucha explicación sustituida por una nueva corriente, lo cual es uno de sus principales problemas que enfrenta la didáctica pseudoerudita ya que carece de raíces y si bien puede que una corriente sea aceptada por un tiempo, siempre presenta la incertidumbre de cuándo va a ser sustituida por otra.

Esto la lleva a tener una carencia de fortaleza en sus bases teóricas y uno dinámica rápida en el cambio de ideas.

Es una modalidad de construcción que ataca las bases mismas de la constitución de la didáctica como disciplina. Débil teóricamente, se utiliza para diseñar estrategias de enseñanza, contenidos curriculares y posturas ideológicas cuando hay poco tiempo para el análisis. Esta velocidad hace que a veces los contenidos no sean los mejores y se desechen cosas antiguas por otras nuevas que no son adecuadas o son simplemente ineficaces.

Podemos definir a esta corriente como inmadura ya que las decisiones teóricas que se adoptan son más bien superficiales.

LA DIDÁCTICA ERUDITA

La didáctica erudita es una teoría de la acción pedagógica, es una teoría de la enseñanza.

Cuando se pregunta qué clase de teoría encontramos, podremos encontrar diversas respuestas.

¿Es una teoría práctica? O ¿Es una ciencia?

         Bueno tenemos que entender que la respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la concepción  que se tenga acerca de las relaciones que se establecen entre teorías y práctica.

Cuando entendemos que una ciencia  puede coexistir diferentes teorías para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseñanza, y la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didáctica.

         Tenemos que tener claro que no toda disciplina es científica ni toda teoría tiene las características que se demandan al conocimiento científico.

El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta incoherencias, exige comprobación de las teorías.

De acuerdo con nuestros conceptos de ciencia, pluralidad teórica, carácter normativo todos estos se pueden conjugarse sin contravenir principios epistemológicos, esto afirma que al menos puede ser, una ciencia.

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