La Evaluación Muestra Parte Del Currículum Oculto Del Profesorado

La función pedagógica de la evaluación1

Jaume Jorba, Neus Sanmartí2

Universidad Autónoma de Barcelona

La evaluación muestra parte del currículum oculto del profesorado

Una análisis detallado tanto del Marco Curricular para la Enseñanza Obligatoria como los Diseños Curriculares que plantea la actual reforma del sistema educativo en España, permite darse cuenta de que uno de sus componentes esenciales es la evaluación, y que ésta puede llegar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico (véase cuadro 1 en página siguiente).

considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario evaluación, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. En países rael, los cambios en el currículum —en la selección de los contenidos y tilizada por el profesorado en el aula— han estado más motivados por

los cambios instaurados en las pruebas externas que se plantean a los estudiantes que por la definición de nuevos programas y de nuevas orientaciones para la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje.

Se puede decir que la evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado. Planteamientos didácticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qué y cómo se evalúan los aprendizajes promovidos. En este momento se reconocen fácilmente los objetivos implícitos que tenía el enseñante, que son los que seguramente promovió de forma significativa en el proceso de enseñanza y los que el alumnado percibió como más importantes.

Innovar en el diseño de unidades didácticas e innovar en evaluación son, pues, actividades inseparables que se condicionan mutuamente. Ello implica un cambio en la valoración que el profesorado hace de sus intereses, ya que todos los estudios muestran (Veslin, 1992) que la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta. A mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora.

Sin embargo, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para

1 Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n. 20, pp.20-30, noviembre 1993.

2 En: Evaluación como ayuda al aprendizaje, 2008, Grao, Barcelona, pp. 21-42

atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna.

En consecuencia, un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad a través de las áreas curriculares debería estructurarse alrededor de la llamada regulación continúa de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumnado, como de autorregulación para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema personal de aprender y adquieran la mayor autonomía posible. Continúa porque esta regulación no se da en un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes.

La regulación continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes tres estrategias didácticas, de las cuales, en este artículo, centramos la atención en las dos primeras:

• Evaluación considerada como regulación.

• Autorregulación de los aprendizajes.

• Interacción social en el aula.

Por todo ello, la reflexión sobre por qué y para quién evaluamos, sobre qué y cómo evaluamos, así como con relación a la manera de enseñar a los alumnos a autoevaluarse, es una de las tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de construir un proyecto educativo.

La evaluación como regulación

Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:

• Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.

• Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis.

• Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:

• Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.

• Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo.

La evaluación que, en general, se practica en muchos centros escolares, presenta casi de forma exclusiva la primera de las mencionadas funciones. En este artículo, por el contrario, focalizaremos la atención en la función pedagógica, es decir, en la evaluación como regulación, ya que desde este punto de vista es una de las piezas esenciales de un dispositivo pedagógico que incorpore la regulación continua de los aprendizajes.

Desde este último punto de vista, la evaluación no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay diversas modalidades de evaluación

caracterizadas por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen (Allal,

1988; Jorba y Sanmartí, J992), (véase cuadro 2).

Evaluación diagnóstica inicial

La evaluación predictiva, también llamada evaluación inicial o evaluación diagnóstica inicial, tiene por objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades (véase cuadro 3 en la página siguiente).

Cuando la información que se obtiene a partir de dicha modalidad de evaluación hace referencia a un colectivo (grupo-clase), se denomina prognosis, y cuando es diferenciada (de cada alumno/a), se llama diagnosis.

La prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible para el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje, pues debería posibilitar la modificación de las secuencias y la adecuación de las actividades para responder a las necesidades y dificultades del alumnado. Esta adaptación es esencial si se pretende que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre bases sólidas, lo que ayudará a conseguir el éxito de este proceso.

Pero, ¿de qué información es necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los estudiantes en el inicio del proceso de enseñanza aprendizaje y de esta manera hacer posible la adaptación de la planificación de la futura acción pedagógica a dicha situación?

La información que se recoja debería permitir la exploración y el conocimiento, para cada alumno del grupo de clase:

• Del grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje.

• De las ideas alternativas o modelos espontáneos de razonamiento y de las estrategias espontáneas de actuación.

• De las actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje.

• De las representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.

Son básicamente todo lo que conforma lo que Halwachs (1975) designa con la expresión estructuras de acogida. Esta expresión indica el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.

Halwachs dice, refiriéndose al alumno: «…Es un organismo activo y reactivo que a través de la enseñanza, pero especialmente

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