La Función De Asesoría En El Proceso De Reforma A La Educación Preescolar.

La función de asesoría en el proceso de reforma a la educación preescolar.

1. Las reformas educativas se proponen generalmente mejorar el contenido y las formas de trabajo con nuestros alumnos en las aulas y en las escuelas, “el qué” y “el cómo” de la enseñanza y el aprendizaje. Como casi todo mundo sabe, para lograr esos objetivos no basta con la publicación, distribución de un nuevo programa de estudios y, menos aún, con la elaboración de nuevas instrucciones y formatos para planificar o evaluar. Esto último, por lo contrario, suele ser contraproducente porque cambia totalmente –o pervierte- el sentido de las reformas: en lugar de preocuparse por cambiar el trabajo real en el aula, se invierten muchas horas en satisfacer los requisitos de los nuevos formatos… y cuando eso se logra se piensa que “uno ya trabaja como lo pide el programa”, aunque lo que se haga diariamente en el aula no haya variado un ápice.

2. Para conseguir los objetivos de las reformas es necesario realizar muchas acciones de información y difusión, formación, seguimiento y apoyo. Para que estas acciones muy diversas puedan tener efectividad es necesario que reúnan algunas condiciones mínimas:

a) Sus contenidos y estrategias deben ser congruentes entre sí, lo cual deriva de la consistencia de la propuesta, pero también del dominio que quienes intervienen en las diversas acciones tienen de la propuesta de cambio.

b) Deben tomar en cuenta las experiencias, tradiciones y saberes acumulados por el personal docente y directivo a lo largo de su historia profesional. El conocimiento de las concepciones, y prácticas vigentes, y su cercanía o distancia con la propuesta de reforma es la base para diseñar las acciones de formación, seguimiento y apoyo.

c) Deben ser sistemáticas y no ocasionales; aunque el personal docente y directivo tenga –como es natural- distintos puntos de partida y avance con distinto ritmo las acciones deben proponerse un progreso continuo en los niveles de aplicación y puesta en marcha de la propuesta.

d) Deben ser sostenidas en el tiempo. Las propuestas de cambio, cuando son profundas, no pueden llevarse a la práctica sólo con unos cuantos cursos de actualización, requiere acciones sostenidas por varios ciclos escolares.

La satisfacción de estos requisitos en el conjunto del proceso es imprescindible, puesto que lo que se pretende no es que las maestras adopten un nuevo discurso para nombrar las formas usuales de proceder en el trabajo con los niños y las niñas, sino transformar esas prácticas usuales (organización de la jornada, objetivos reales que se buscan con el trabajo docente, tipo de actividades, relación con los alumnos, relación entre profesoras, función directiva, etcétera), de tal manera que el jardín de niños ofrezca a todos los pequeños situaciones ricas y variadas de aprendizaje encaminadas al desarrollo de sus competencias socio-afectivas, cognitivas, etcétera. Este cambio es de gran envergadura, e implica un proceso de aprendizaje de las educadoras y del personal directivo; en ese proceso de aprendizaje no basta la lectura (y comprensión) de textos, sino también requiere del ensayo de las nuevas formas de trabajo y la reflexión continua sobre la práctica, del apoyo pedagógico, administrativo y moral del personal directivo y técnico; en suma de un ambiente favorable y estimulante para el cambio.

3. En México hay pocas experiencias de implementación de las reformas que vayan más allá de la distribución de un nuevo programa de estudios entre el personal docente y directivo (que habrá de poner en marcha los cambios esperados), seguida –no siempre- de un curso o taller de breve duración y, a veces, de nuevos formatos de registro de información sobre el trabajo docente. Generalmente, las autoridades educativas de nivel estatal y federal no comprenden y menos asumen (o quizá desconocen) el hecho de que los cambios en las prácticas educativas no pueden realizarse de un momento a otro y sólo por prescripción o decreto oficial. Así, una vez publicados los documentos oficiales de la reforma (planes y programas de estudio, algún material de apoyo o nuevas instrucciones o reglamentos relacionados con las previstas “nuevas formas de proceder en el proceso educativo”) las instancias formalmente promotoras de la reforma decretan el final del proceso de “implantación”: ¡La reforma se ha realizado!... exclaman o suspiran con satisfacción las autoridades superiores. Mientras tanto, en la realidad –en las aulas, en las escuelas o en las zonas escolares- la reforma queda librada a su suerte: depende de que alguna o varias personas la adopten y la alimenten. En algunas escuelas una maestra con gran compromiso se esfuerza por poner en marcha el programa, mismo que le ha convencido, y obtiene avances; en otras pueden ser varias maestras y también avanzan. Pero todos esos esfuerzos que dependen exclusivamente de la voluntad individual tienden a debilitarse en poco tiempo; puesto que oficialmente la reforma “ya está implantada”, el apoyo institucional deja de fluir, pero sobre todo las viejas exigencias institucionales vuelven y contradicen lo “nuevo”. Esta forma de proceder explica en parte el hecho reiterado del fracaso de las reformas en nuestro país, como también sucede en otros lugares del mundo.

4. En el proceso de reforma a la educación preescolar iniciado en 2002 se ha intentado aprovechar la experiencia de las reformas, sucintamente descritas en el punto anterior. La participación del personal técnico y de las autoridades del nivel en las distintas fases del proceso, el seguimiento y la evaluación continua han permitido mejorar el diseño de las acciones para fortalecer la difusión de la propuesta y la comprensión que las maestras y el personal directivo tienen de la misma. Estas acciones han tenido como eje el trabajo de los equipos técnicos estatales, generalmente adscritos a los departamentos de educación preescolar, las asesoras técnicas, quienes también han participado en un intenso proceso de formación que combina el estudio y la acción.

5. En su conjunto, el proceso de reforma ha logrado importantes avances, pero el reto de mejorar las prácticas cotidianas en todos los jardines de niños sigue siendo muy grande; superar este reto –una gran ambición- nos demanda a todas las personas involucradas en la reforma --en primer lugar, por su puesto, a las autoridades-- mejorar continuamente nuestras acciones de difusión, formación, seguimiento y apoyo, además de otros aspectos que no se revisan aquí . ¿Cuáles son esos logros? ¿Y cuáles los retos de la función de las asesoras técnicas? Este documento pretende contribuir a responder a estas preguntas y ayudar, así, al menos con ideas y propuestas, a la profundización de este importante proceso de reforma.

6. Un primer rasgo que conviene destacar es el hecho de que en el diagnóstico acerca de la situación de la educación preescolar y en la elaboración de la propuesta de reforma se ha promovido, en forma sistemática, la participación de las maestras, del personal técnico y directivo de la educación preescolar. Así ocurrió con las reuniones de autoridades estatales del nivel, y de personal técnico, el proceso de evaluación interna realizado en unos 600 jardines de niños, los encuentros regionales (“Diálogos sobre educación preescolar” I y II) y las múltiples reuniones, congresos y foros realizados en casi todas las entidades federativas de la república mexicana. Se trataba de una forma distinta de comenzar una reforma que muchas de las participantes calificaron como “inédito” en el nivel. Algunos de los logros de esta fase inicial del proceso de reforma fueron la “sensibilización” de sectores de autoridades, personal técnico y una proporción mínima del personal docente acerca de las necesidades de cambio; quizá lo más importante fue la constitución del equipo nacional (que incluye al personal de las entidades federativas), lo que implicó múltiples reuniones para construir un lenguaje común, hallar el sentido del cambio mediante muchas acciones de observación y reflexión. Dada la dimensión del sistema y las distintas condiciones y posibilidades de los equipos estatales no podía esperarse que todo el personal docente participara en esas acciones y, por lo tanto, sería ingenuo suponer que desde ese momento se haya logrado una “sensibilización” general, pero se logró crear un ambiente favorable al proceso de reforma.

7. En forma paralela iniciaron las acciones generales de difusión y actualización. En este proceso podemos incluir la distribución del Programa de Educación Preescolar desde el ciclo 2004-2005, los talleres generales de actualización de 2003, 2004 y 2005, además de las muchas reuniones y conferencias organizadas en las entidades. Con la difusión se ha buscado que todo mundo se entere del proceso de reforma y sus motivos. Y un poco más: que sepan en qué consiste el cambio y qué les demanda –al menos, en términos generales— en su trabajo diario el nuevo programa. La posibilidad de que con estas acciones se lograra un buen nivel de comprensión del programa estuvo sujeta, como cualquier otra acción, al tiempo dedicado al análisis de los textos, a la capacidad de lectura de cada participante y al ambiente de trabajo en cada plantel. Así, los logros de esta fase son variados: quienes habían participado en el proceso de evaluación interna y realizaron una lectura atenta del programa y los TGA o tenían ya preocupaciones o prácticas cercanas a lo que propone la reforma curricular seguramente lograron una comprensión amplia del programa; en el otro extremo para algunas educadoras –quienes se enteraron por primera vez de la reforma o quienes consideran que

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