“La integración en la escuela primaria y la importancia de las trayectorias escolares”

Título: “La integración en la escuela primaria y la importancia de las trayectorias escolares”

Introducción

En el siguiente trabajo, nos proponemos abordar la integración en la escuela primaria,  desde una perspectiva histórica para comprender la importancia que ha tenido este proceso a través del tiempo. Desde el mismo posicionamiento pretendemos, conceptualizar la educación, teniendo en cuenta el desarrollo histórico y analizando el contexto.

Desde nuestro lugar, como futuras docentes, creemos que tener en cuenta las trayectorias escolares y valorar  la historia particular de cada niño, favorecerá el proceso de aprendizaje en los niños.

Consideramos, a su vez, que el análisis de los procesos de integración nos permitirá elaborar una reflexión final sobre el valor de los mismos, tanto para el niño como para los docentes.

Un poco de historia.

El paradigma de la educación de niños con discapacidad está transitando por  un cambio profundo. Ha ido sufriendo cambios en varios momentos históricos.

En el marco de las modificaciones que en estos últimos años se han venido desarrollando en el Sistema Educativo Argentino y el impacto que las mismas han tenido, Boggino plantea la necesidad de apelar al paradigma de la complejidad para  pensar e intervenir sin mutilar ni atomizar lo real.

La tarea de la escuela se vuelve más complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas. Crisis que antes se resolvían con la expulsión de los “inadaptados”, hoy se ponen en discusión los procedimientos y modos de hacer las cosas en la escuela.
Según Norberto Boggino, en este marco, los conceptos de diversidad e integración constituyen dos pilares fundamentales que sostienen muchos de los postulados del nuevo paradigma educativo.
A partir de 1993, tras la sanción de la nueva Ley de Educación en Argentina, se iniciaron una serie de cambios en el sistema educativo, inspirados en las transformaciones realizadas en España. Y si bien en España los cambios se produjeron en función de la pluralidad, heterogeneidad, acentuada por el flujo de inmigrantes, en Argentina la urgencia fue otra. La agudización de las diferencias sociales y de los procesos de marginación  y exclusión determinó la necesidad de preparar a la escuela para desempeñarse en escenarios sociales muy diferentes y con sujetos inmersos en contextos de empobrecimiento, carencia extrema y creciente marginalidad. En dicho contexto fue introducido el concepto de diversidad, que en su versión original proviene de la pedagogía crítica norteamericana vinculada a la etnografía multiculturalista.
No obstante, este autor considera necesario señalar algunas contradicciones que surgen del nuevo paradigma de la diversidad. Por lo que sostiene que “Es paradójico constatar que dicho paradigma se instala en la Escuela Argentina al mismo tiempo que triunfaba prácticamente en todo el mundo el modelo económico neoliberal. Mientras se pedía a la escuela que integre, que incluya a los niños de rasgos, identidades y contextos diversos, que transforme sus prácticas expulsivas y segregadoras, desde las políticas económicas y sociales se acentuaban los efectos devastadores de la más terrible exclusión. La falta de trabajo, la desocupación, la recesión destruía a muchas familias argentinas, impactando en la fisonomía de la escuela, transformando su funcionamiento habitual” ^[1]

Boggino plantea que en el escenario de esta salvaje exclusión se interpeló a la escuela para que integre, incluya, atienda las diferencias y eduque democráticamente a todos los sujetos respetando sus rasgos de identidad.
Por su parte, Emilio Tenti Fanfani, desde una mirada sociológica, plantea que el principal desafío de la educación no solo radica en ampliar las oportunidades de acceso a los diferentes niveles y modalidades, sino fundamentalmente en la redefinición de aspectos cualitativos que posibiliten la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje en los alumnos (formación de hombres como ciudadanos conscientes y participativos y como productores creativos y eficientes de bienes materiales y simbólicos).
“Cuando la educación básica se convierte en una necesidad social y jurídica sancionada, y al mismo tiempo adquiere un carácter obligatorio y crecientemente masivo, los problemas pedagógicos se complican y más se hace necesario recurrir al conocimiento sistemático para intentar una resolución” ^[2]

Tenti Fanfani también analiza el impacto que ha provocado esta política educativa.  Por un lado que el sistema educativo se convierta en un servicio para todos tiene como consecuencia la desaparición de los factores de simplificación (deseabilidad social, funcionalidad de la selección, existencia de una población de reserva), y obliga a las instituciones educativas a resolver problemas más complejos y a utilizar en forma más sistemática los insumos del conocimiento científico. La escuela en la actualidad debe responder, argumentar, ganar una legitimidad que antes tenía por descontada. Y por otro lado cambia la morfología del contingente escolarizado. Ya no se trata de una población homogénea, la cantidad trae aparejada la diversidad (social, étnica, cultural, lingüística, etc.).

Actualmente, en nuestro contexto, nos encontramos en un momento significativo en la concepción educativa en general y esta que nos ocupa en particular. Se vuelve a desfocalizar el concepto de educación especial; hasta ahora era el alumno el que se “integra”, lo que se establece en este momento es un paso más adelante, no hay más que una escuela y todos los niños tienen que estar allí. Por lo tanto, en esta desfocalización, se espera el cambio de las escuelas comunes para poder escolarizar a todos los niños; en esta nueva concepción, en la inclusión, se definen las barreras para el aprendizaje y la participación para referirnos a las dificultades que puede tener cualquier estudiante en la escuela.

La problemática de la integración ha sido planteada por el discurso de la Educación Especial. La misma se ha encontrado, tanto en España como en Argentina, con la noción de integración a partir de la necesidad de redefinir sus contornos, sus políticas, sus estrategias y sus modos de funcionamiento.
En la base de estas redefiniciones se destaca la necesidad de situar nuevas bases para delimitar la identidad de los sujetos que reciben  educación especial. Sujetos, estrategias y políticas han sido objeto de discursos que intentan modificar la situación, sumamente compleja, que desde hace mucho tiempo presentaba la educación especial.
La situación a la que se hace referencia se ha caracterizado por un doble problema, uno de ellos es que la población de la escuela especial estaba en gran medida conformada por sujetos que habían  sido objeto de una discriminación social- escolar, y en segundo lugar fue necesario repensar las categorías con que la escuela interpeló e incorporó a aquellos niños que estaban afectados por algún tipo de déficit orgánico.
Si bien el concepto de integración nace en la educación especial misma, por lo menos en Argentina, hacia mediados del siglo XX, y que en sus orígenes representó el pretexto formal que permitió fundamentar la creación del circuito especial, el nuevo discurso de la integración nace junto con las transformaciones del antiguo paradigma diferencial.
El nuevo discurso de la escuela especial pudo imponer cambios fundamentales a las significaciones colectivas y a los sistemas escolares de numerosos países centrales.
El primero de estos cambios estuvo vinculado con un vigoroso despliegue ideológico que logró desplazar las antiguas designaciones estigmatizantes por medio de la construcción de un imaginario inclusivo. El término discapacitado sustituyó al del niño diferencial, reemplazado más tarde por el actual de “niños con necesidades educativas especiales”.
Esta transformación se inició en Argentina a partir de 1983 y alcanzó su expresión más elaborada  tras la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993.

Es importante agregar que la realización de una inclusión escolar de forma eficaz implica cambios profundos en el  currículum, la metodología y la organización de las escuelas, rompiendo con el esquema educativo tradicional que considera que todos los niños y niñas son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento, obviamente esto provoca una cuota de ansiedad e incertidumbre.

Según Boggino el concepto de N.E.E. ha permitido ampliar las fronteras de la Educación Especial, así como fundamentar las nuevas formas de su intervención en la escuela común. Este concepto permite distinguir dos tipos de problemáticas:
1.    la de la población paradigmática de la escuela especial, es decir aquella que presenta, “problemas en el desarrollo infantil”, término que alude a un conjunto amplio de cuadros genéticos, neurológicos, psicológicos, motores, metabólicos, etc.
2.    la de aquellos que presentan problemas transitorios en el aprendizaje por razones pedagógicas, psicológicas, sociales, culturales, etc.
En el Documento de Educación Especial en la provincia de Santa Fe (M.E. y C. 1998) se define a las N.E.E., como las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles el proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.
Este término es amplio y complejo, ya que todo alumno tiene necesidades educativas especiales, presenta características individuales que lo diferencian de los demás y requiere de una enseñanza acorde a su individualidad.
No obstante, en el documento mencionado anteriormente, se especifica que con dicho término se alude a aquellos alumnos que presentan dificultades para acceder a los aprendizajes a lo largo de su escolarización. Por lo tanto hace referencia a la situación del alumno y también a la respuesta especial para compensar dicha situación. Y dicha respuesta se brinda desde la normalización (proveer un contexto social
similar al que ofrece al resto de los miembros de su comunidad) y no desde la segregación.
Frente a este panorama la Escuela Especial está llamada a trabajar en conjunto con la Escuela Común para acompañar, orientar, asesorar, intervenir en aquellas problemáticas transitorias en los aprendizajes; no obstante ha de ser su ocupación permanente la integración de niños con problemas del desarrollo infantil que se encuentren en condiciones de ser integrados en la Escuela común.
La transformación educativa intenta sustituir los pilares de la escuela tradicional: la homogeneización, la segmentación, el disciplinamiento rígido por los principios del mandato democratizador. La segregación en los ámbitos separados comienza a ser reemplazada por la integración en el medio común; el enfoque médico por el abordaje pedagógico- escolar del alumno con problemas escolares, el trabajo aislado del docente, por el trabajo en equipo junto a otros profesionales. Las intervenciones preventivas ocupan un lugar junto a la asistencia, ya sea esta médica o social.



Para finalizar, es conveniente retomar la idea de complejidad, de miradas que intenten contemplar todas las variables en juego frente a un niño con problemas en los aprendizajes, para evitar diagnósticos erróneos, que parcelen lo real.
Ya no se pueden desconocer la importancia que los factores sociales, económicos y culturales cobran a la hora de tratar el origen de la problemática. Como consideran Ferreiro y Teberosky “esta es la realidad: sin mejorar las condiciones de vida de la población, difícilmente se podrá cambiar la situación. Se trata pues de condiciones sociales y no de responsabilidades meramente personales.”
^[3]De esta manera, es decir, adoptando una mirada global de la problemática, la respuesta a la pregunta ¿porqué un niño no aprende y fracasa? se podría resumir, como sostiene Celina González, del siguiente modo: porque no lo dejan (origen social), porque quiere (origen psico – emocional), porque no puede (origen orgánico); sin dejar de considerar la interrelación de todos los factores involucrados aunque algunos tengan mayor peso que otros; interrelación que hace que el niño, como cualquier otro niño, acceda a los aprendizajes escolares con un ritmo que le es propio, de una manera única y particular pero que no es la que la normativa social e institucional conciben como apropiada, como aquella a la que todos deben “ajustarse” para poder “avanzar”.
A su vez, dada la complejidad de dicha problemática se comprende la necesidad, para su detección, de acciones integradas, orientadas no sólo a la obtención de resultados puntuales sino, fundamentalmente, a la valoración permanente y cualitativa de la mayor cantidad posible de variables en juego.
Por lo expuesto, se torna importante pensar al diagnóstico no sólo como necesario para el camino a seguir sino , fundamentalmente, como verdad relativa y parcial, materia prima o punto de partida hacia todo lo que falta por descubrir de “ese” sujeto en particular, con un entorno que le es propio y una historia que lo atraviesa otorgándole singularidad; sujeto que espera ser visto más allá de lo que se diga de él ya que toda persona es y debe ser diferente, pero dicha diferencia no debería estar marcada por su “supuesta problemática” sino por su singularidad como ser.
El desafío consiste en poder pensar que la situación aparente de “caos” surgida cuando un niño, como emergente, presenta problemas de aprendizaje y “fracasa” en su escolaridad, en realidad constituye un “orden diferente” al muchas veces deseado.
Tal como diría Emilia Ferreiro, “(...) ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese parece ser el gran desafío para el futuro.” ^[4]
Desafío que se presenta como complejo ya que, permanentemente, deberían enmarcarse y pensarse las diferentes situaciones en el “horizonte” de lo previsible, en el horizonte de lo posible.

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