Lenguaje Utilitario

En esta lectura se presenta una experiencia de aprendizaje operatorio, que parte de la búsqueda de alternativas pedagógicas que necesariamente tienen que apoyarse en los conocimientos de la psicología genética. Tiene como primer objetivo elaborar un método de aprendizaje, en la que el niño ejercite su razón para la consecución de fines concretos y tangibles.

El objetivo primordial es desarrollo de las capacidades operativas con los contenidos escolares y todo esto unido al respecto de los intereses expresados por los niños. El aprendizaje en la coordinación de las acciones que el propio niño debe realizar para la consecución de un fin concreto y determinado por el mismo, en función de sus propios intereses, lo que le proporciona un desarrollo mental y autónomo.

EN BUSCA DE ALTERNATIVAS

La escuela en este sentido, una institución transmisora de un modelo social de conducta. Nuestra sociedad, al sobre valorar, la técnica, ha priorizado casi exclusivamente la aplicación de las conductas racionales a los aspectos técnicos del progreso humano, los aspectos racionales e irracionales de la conducta acarrea como consecuencia una educación doblemente irracional, porque priva al individuo humano de pensar en aquello que siente más ligado a sus intereses personales y porque le fuerza canalizar toda su razón hacia un aspecto parcial de su vida futura y, luego por tanto sin ninguna utilidad directa e inmediata en el presente.

Si nuestros trabajos sirvieran `para que otros se aproximen a lo que deseamos conseguir, habrán cumplido su finalidad.

ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA

Para ello deberíamos eliminar la primacía del modelo tecnológico y acercarnos a la const4ruccion de un modelo en el que los intereses de realización y bienestar individual y social ocuparan un lugar predominante. El conocimiento no es el resultado de un acto instantáneo de cooperación, sino el futuro de una actividad intelectual que requiere un proceso constructivo.

Este recorrido inconsciente, que llamamos génesis de un conocimiento, implica la apertura de nuevas posibilidades intelectuales porque permite al sujeto recorrerlo de nuevo cuando es necesario, constituyendo un método de acceso a nuevos conocimientos. Descubrirlos es aprender a aprender y enseñar a descubrirlo es enseñar a pensar.

Denominamos “contexto operación” al conjunto de operaciones-abstracciones, relaciones, etc. o preoperaciones que acompañan a la realización de una operación determinada. Un acto de razonamiento no se realiza nunca en el vacío, sino que versa siempre sobre uno de los contenidos que son, a su vez, el resultado de otras operaciones o preoperaciones.

Si el aprendizaje no es constructivo, el conocimiento que de el surja no será generalizable y solo podrá ser aplicado en situaciones muy semejantes a aquellas en se realizo por primera vez. Este es el caso del aprendizaje que se apoya en la retención memorística sin que el individuo llegue a comprender lo aprendido.

El aprendizaje y su generalización forman un continuo en el que el primero abre una nueva posibilidad intelectual que se va extendiendo a un campo cada vez más amplio, gracias a la reconstrucción de aquel primer proceso en situaciones contextos operacionales- cada vez más amplios.

El papel del maestro no debe ser el transmisor de conocimientos, si no el de intermediario entre el pensamiento del niño y la realidad y ello lo consigue observando cual es la forma de pensar de este, y, luego, creando situaciones de contraste destinadas a engendrar contradicciones que el niño `pueda sentir como tales y que le inciten a encontrar una solución mejor.

El maestro debe evitar, siempre que sea posible, dar la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, porque ello impide que el niño lo descubra por sí mismo, limitando así su creatividad.

UNA EXPERIENCIA CONCRETA

El hecho de realizar un aprendizaje escolar de acuerdo con las leyes que rigen la coordinación lógica de las acciones facilita un funcionamiento intelectual distinto al provocado por un aprendizaje que prescinde de las leyes generales de la evolución de la inteligencia, un fin concreto y determinado por el mismo, en función de sus propios intereses, proporciona al escolar un desarrollo intelectual autónomo.

A fin de crear un marco que nos permitiera experimentar las conductas que pretendíamos analizar, organizamos en clase una mini sociedad donde todas las normas se derivaban de cuatr4o principios fundamentales:

a) El aspecto relacional niño-niño o niño-adulto estaría prescindido por la mutua reciprocidad de derechos y deberes.

b) El pensamiento se dirigirá fundamentalmente a la conciencia de sus propios intereses y a la búsqueda de los medios adecuados para alcanzarlos.

c) Se evitaría toda conducta intelectual cuya comprensión lógica estuviera fuera del alcance de nuestros alumnos.

d) Abordaríamos el aprendizaje de las materias escolares a través del ejercicio sistemático de los esquemas mentales.

Los primeros días de clases comunicamos a los alumnos que podían organizar su asistencia en la escuela como ellos desearan, y que nosotros les impondríamos solo dos condiciones: que aprendieran a comportarse con cada uno de los demás tal como ellos deseaban se comportaran con ellos y que aprendieran a pesar sobre aquellas cuestiones que despertaran su interés.

Solo la conciencia de su utilidad podía favorecer su generalización. La actitud de los experimentadores fue constantemente la de no presentar al niño soluciones elaboradas, sino la de ofrecerle elementos de razonamiento para que encontrara por sí mismo una solución satisfactoria.

Después de que los niños hubieron inventado signos para designar las acciones de adicionar y sustraer elementos, se le enseñaron los signos inventados por el adulto y que tenían, frente a los suyos, la ventaja de que todo el mundo podía descifrarlos.

ORGANIZACIÓN DEL COLECTIVO DE LA CLASE: LA ELECCIÓN DEL TEMA

Nuestro objetivo (facilitar un desarrollo intelectual autónomo y estudiar su génesis). Este enfrentamiento inesperado con una libertad que no habían solicitado y para la que no se les había educado, indujo a los niños a oscilar entre dos modelos de conductas aprendidas en sus anteriores escuelas: la obediencia y la desorganización.

La primera les llevó a anular sus deseos, y a proponer como tareas de estudio aquellas que otros, y no ellos, valoraban: hacer sumas, copiar, escribir. La segunda les condujo a situaciones sin salida. Cuando tras grandes dificultades lograron construir una nueva respuesta – los niños decidieron que aprenderían a hacer caramelos – su decisión se apoyaba implícitamente en dos postulados: “todo me está permitido” y “los mayores harán el trabajo y yo miraré”.

Partíamos del principio teórico de que el desarrollo intelectual es futuro de la coordinación de las acciones que el sujeto realiza para la consecución de un fin determinado. En nuestra concepción, tanto el objetivo propuesto como la coordinación de las acciones necesarias para alcanzarlo, forman parte del desarrollo intelectual del individuo, puesto que la acción comporta aspectos evolutivos y sensorio-motores y solo de manera artificial pueden separarse unos de otros.

La elección del tema duraba más de un día y despertaba mucha polémica entre los niños. Al final de la conservación se retenía el tema que mayor número de votos había alcanzado. En tercer lugar los niños consultaban en libros de texto y en busca de ideas o temas que despertaran su interés, y se repetía el procedimiento anterior, es decir, que cada niño debía exponer el tema elegido y los fines que había determinado su selección.

A lo largo del curso se trataron los temas siguientes: Los caramelos, los pollitos, los peces, las plantas y los juguetes. Cada tema comportaba además de una satisfacción intelectual, una finalidad practica que exigía la educación de una serie de conocimientos alrededor de los cuales se organizaba toda la actividad escolar.

Frente a sus demandas, nuestra actitud consistió en programar una serie de ejercicios operatorios que, les capacitó para la consecución de sus objetivos, transcribiendo ellos mismos por escrito las tareas realizadas. De los 9 niños de la clase. 8 propusieron realizar tareas típicamente escolares, “hacer deberes”, caligrafía, etc. el único niño que se escapo de esta norma 8 (Ramón) llevaba ya en la escuela un año. Su propuesta fue la de hacer caramelos.

Cuando antes de votar para ver cual actividad tenia mas adeptos, le incitamos a que intercambiaran las razones que les llevaban a proponer un trabajo y no otro, aparecieron de nuevo las estereotipias escolares. (si hacemos sumas, aprenderemos a sumar, escribir nos servirá para cuando seamos mayores, etc.) La discusión fue muy pobre, debido a que los niños no se identificaban con una elección que en realidad no era suya. Se limitaban a obedecer y obedecían tanto al hacer la parodia de que elegían, como elegir lo que les habían enseñado.

Durante la discusión. Se hicieron dos bandos, los partidarios de “escribir” y “hacer letras” y los partidarios de “hacer caramelos”. Los niños continuaban viendo en el libro de la maestra a la defensora de las tareas escolares, considerándola como la representante nata del escribir, se podía observar más de una mirada que pedía su desaprobación. El resultado de la discusión fue “hacer caramelos”,

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