Los Fines Del Curriculum

Universidad Privada del Sur de México

Maestría en Pedagogía

Materia Teorías Clásicas de la Educación

Investigación

“El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula”.

Maestro Oliver Mandujano Zambrano.

Concepción Aguilar Aguilar

El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula.

La didáctica operatoria.

Uno de los problemas centrales de acuerdo a la evolución de las diferentes teorías pedagógica y de las teorías de aprendizaje es lo que significa el problema, del proceso de transición de la didáctica operatoria a la didáctica que se propone la reconstrucción de la cultura.

Supone pues, una traslación desde los planteamientos, de Piaget, de una didáctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos de Vigostki, Bruner, Wertsch, Cole y Scribner, en las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social, proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura.

Por otra parte, conviene recordar que aunque son múltiples los pronunciamientos y propuestas de política educativa que reclaman seguir los planteamientos piagetianos lo que ha sucedido hasta hoy día es que solo han ensayos fallidos o intentos cercanos.

La realidad actual y desde hace mucho es que en la mayor parte de las instituciones educativas sigue dominando la cultura pedagógica tradicional, olvidando en ocasiones las derivaciones pedagógicas más importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos, como son que la educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su desarrollo, descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él - "Cada vez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo"-, se afirma que es contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción por que los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos.

La incorporación del concepto de cultura.

Vigotsky desde una posición dialéctica y cognitiva, plantea críticas y propone alternativas. Su idea fundamental es que el desarrollo del niño/niña está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales, su desarrollo filogenético (el desarrollo del ser humano por la relación con su entorno) y ontogenético (el crecimiento y desarrollo del ser humano de forma natural) este mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.

La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño y la niña se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación más o menos creativa a la cultura de su comunidad.

Las formas, colores, estructura, configuración espacial y temporal de los objetos y sistemas físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual del niño/niña responden a una intencionalidad social y cultural. Cuando el niño/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no sólo interactúa con las características físicas de los mismos, sino también con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social.

Entonces es inevitable que el desarrollo del niño/niña está social y culturalmente mediatizado, pero de esta influencia se tiene que tener cuidado ya que influye en el proceso educativo formal e informal y en su momento se puedan detectar sus efectos (buenos o malos) y establecer su valor en el proceso de construcción autónoma del nuevo individuo.

La teoría Vigotskyana plantea la importancia también clave de la instrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño/a en el mundo cultural del adulto cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo.

Se plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones. Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compañeros se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representación, como segundo sistema de señales: "el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos: Así pues, mediante el intercambio simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando tareas, y resolviendo problemas que por sí mismo sería incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asunción de competencias. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio simbólico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboración.

Al huir de la transmisión mecánica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. El problema que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el alumno participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

Aprender cultura.

Para comenzar se plantea el dilema clásico y actual que se le presenta a todo docente. ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? ¿Cómo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad?

Tanto Vigotsky como Bruner vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo, cotidiano, que realiza el niño/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemático en el aula. Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño o la niña se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño/a.

En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño/a mediante la facilitación de "andamiajes", esto son esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño/a empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas y conforme el niño/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto quita su apoyo dejándole que de forma gradual ellos solos lo realicen.

Es decir el niño/ niña poco a poco va construyendo su mundo conceptual con la ayuda, apoyo, guía, consejo o andamiaje de un adulto (primeramente la madre, familia los que están en su entorno inmediato y posteriormente maestros). Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos.

En este proceso de diálogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el niño/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbólicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y después también al de la ciencia. A diferencia de lo que ocurría en la teoría piagetiana, el niño/a no es aquí abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de diálogo de éste con la realidad, apoyado en la búsqueda compartida con los compañeros y con los mayores.

Cultura académica y cultura experimental.

¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela?, ¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencial y aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica?

El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la escuela activa resuelve con bastante éxito el problema de la motivación, pero deja pendiente el tema de la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en el complejo mundo actual. El modelo que plantean Vigotsky y Bruner presenta el reto de crear espacios de diálogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis y resolución de problemas incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar.

Bruner y en especial Edwards y Mercer (1988), apoyándose en los planteamientos vigotskyanos empiezan a desarrollar una prometedora teoría donde se explica el trayecto de competencias del adulto al niño/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas.

El cómo hacer que el aprendizaje (escolar) se relacione y sea útil no solo en el aula, sino también fuera de él, siendo este significativo, oportuno y pertinente de acuerdo a las necesidades del niño/a, es decir de acuerdo a su etapa de crecimiento y aprendizaje escolar.

Realidad, ciencia y cultura.

“no existe un mundo real, único, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias, es creado por la mente” (BRUNER, 1988 a, pág. 103).

Los conceptos de realidad, ciencia y cultura son claramente reformulados en este planteamiento y constituyen los conceptos básicos para poder comprender el proceso de creación de ámbitos de significado compartido.

El mundo real (la realidad) no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño/a es hoy, más que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración.

Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como diversas formas de ver la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir.

La importancia de esta concepción si pretendemos que en el proceso educativo se creen, mediante negociación, ámbitos de significados compartidos entre maestros/as y alumnos/as. Estas son realidades que se pueden presentar.

En cuanto al concepto de ciencia también se postula una posición relativista al estilo de Kuhn donde la ciencia es considerada como un proceso humano y socialmente condicionada de producción de conocimiento.

Bruner, por ejemplo, defiende la epistemología como filosofía de la comprensión (Goodman, 1984) donde las diferencias genuinas y significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su función cognitiva común, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento de una realidad múltiple construida por el hombre a lo largo de la historia. Tan importante es la modalidad de pensamiento narrativa para conocer las realidades en que vive la especie humana como la lógico racional pues, "cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Ambas son complementarias e irreductibles entre sí" (Bruner, 1988 a, pág. 23).

La modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de hipótesis y la construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa pretende conocer cómo se llega a dar significado a la experiencia. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da más importancia a la generación de hipótesis de trabajo que a su verificación. Se detiene más en la comprensión de lo singular que en la explicación de lo general.

Así pues, "la ciencia", tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el único ni el más privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es adecuado para el conocimiento de todos los ámbitos de la realidad y, en especial, es poco pertinente para conocer de todos los aspectos que singularizan la conducta humana.

En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe atender y utiliza ambas modalidades (pensamiento narrativo y la lógica racional) como única forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.

El conocimiento ha sido, es y será una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe cercarse al alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento.

Por último, el concepto de cultura también recibe una profunda atención y elaboración dentro de esta perspectiva, se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad. BRUNER (1988 a) considera la cultura como:

“La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes (...) es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción” (pág.128).

Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, así como entre ellos mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales. Esas determinaciones culturales son representaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto, apoyándose en elaboraciones y adquisiciones anteriores.

La cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. En cierta medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los hombres.

Hay dos características en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el tema que nos ocupa: el carácter ambiguo y el carácter de foro de negociación de las mediaciones culturales.

“La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ella” (Bruner, 1988 a, pág.128).

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas (ambigua), es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente

Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Los resultados de sus experiencias ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello, aunque sea paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

El aprendizaje relevante en la escuela.

Bajo una orientación, apoyo y guía sistemáticos debería producirse el aprendizaje académico en la escuela. El alumno o alumna se pone progresivamente en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos para el análisis y solución de problemas. Ahora bien, si queremos que estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales, no sólo ni fundamentalmente en la estructura semántica académica que utiliza el alumno/a para resolver con éxito las demandas del aula, sino también fuera de ella y por eso el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociación de significados.

A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos y alumnas en los procesos de aprendizaje en el aula, aunque dicho aprendizaje de nuevos y poderosos esquemas de conocimiento sea significativo, no existe ninguna garantía de que sea relevante y el alumno/a, por tanto, vaya a utilizarlos como herramientas intelectuales en su vida cotidiana.

El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por más que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones. La imposición de la cultura en el aula, en el mejor de los casos, que suponga una asimilación significativa y no arbitraria de los contenidos, conduce al desarrollo de la estructura semántica académica que, en principio, no necesariamente cuestiona ni enriquece por sí misma los esquemas que el alumno/a utiliza en su vida cotidiana.

Como afirman Edwards y Mercer (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial en un proceso de transición continua, el alumno/a incorpora la cultura pública al reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas herramientas intelectuales de análisis y propuesta.

Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a:

• Partir de la cultura experiencial del alumno/a.

• Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido

Bibliografía consultada

Gimeno Sacristán J, Pérez Gómez Ángel I. Comprender y trasformar la enseñanza. Ed. Mora. 5ª. Edición. Capitulo III. Pág. 63-72.

http://www.buenastareas.com/search_results.php?action=search&hidden=0&query=didactica+operatoria

Rogert Gilbert. Lunes 11 de febrero. 11:00 hras.

Comentario Personal

Al realizar la investigación y revisar el texto, dice que uno de los principales problemas de las diferentes teorías de aprendizaje es el proceso de cambio de la didáctica operatoria a la didáctica que propone la reconstrucción de la cultura.

Esto quiere que al hacerlo no debemos de olvidar los principios piagetianos como son que el centro de aprendizaje es el niño; pero no como un ser pasivo el cual debe asimilar y aprender de forma lineal lo que el docente dice, el cómo, cuándo y qué se aprende; sino como una persona que va a ir construyendo su propio conocimiento (individual) y a partir de la cultura.

Muchas ocasiones se olvida que el niño aprende de acuerdo a sus capacidades formales y también a su proceso de desarrollo y maduración, si se le fuerza o impone, únicamente logramos transmisión de contenidos; pero no aprendizaje.

En la práctica docente en muchas ocasiones se olvida eso y únicamente nos limitamos en el cumplimiento de un programa, en la transmisión de contenidos pero; qué pasa con lo educativo.

La cultura es parte fundamental y existente en los niños/as, la cual está presente desde el nacimiento con los padres, ya que son los primeros transmisores de cultura, como el entorno en el cual se desenvuelven. De la misma manera los niños/as están unidos o vinculados a la cultura de su entorno o medio social y la comunidad; pero se debe tener cuidado en el cuanto puede influir en la formación formal (escuela) o informal (familia, amigos, etc.) y se puedan ver a tiempo los efectos y establecer su impacto o valor en la formación individual del niño/a. Recordar que la cultura siempre está presente y evoluciona de forma constante.

La cultura está presente desde los primeros años, con los padres y en su proceso de crecimiento, misma que influye en la forma de actuar, pensar, relacionarse, crear, aprender y ser de la persona, por lo que es parte integradora del aprendizaje.

¿Cómo hacer que los niños/as aprendan? A medida que el niño/a va creciendo va necesitando menos ayuda de los padres o adultos porque ellos van obteniendo el dominio y pueden realizar actividades más complejas, sin necesitar del andamiaje, es decir apoyo, logrando el desarrollo de habilidades o competencias que antes no tenían.

En el caso de la educación el proceso de aprendizaje del alumno es gradual, sistemático y conforme a lo que aprende, el nivel de dificultad avanza, las competencias y habilidades que se desarrollan son más complejas por lo que el profesor debería de delegarlas y observar cómo llega al logro de su objetivo. (Será que lo hacemos)

Cultura académica y cultura experimental.

¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela?

No basta hacer que los alumnos aprendan en la escuela (cultura académica) y en su momento esto sea significativo, sino que ellos vean la utilidad de los conocimientos y su aplicación fuera de ella (experimental), y les ayude a resolver problemas, situaciones personales, familiares, culturales o simplemente opinar sobre un hecho, sin necesidad que este sujeto exclusivamente al aula, se debe ir más allá.

Se debe hacer que con la cultura académica el niño/a se cuestione, reconstruya, ya que no llega solamente con lo que se le dice en casa, o se queda con lo que escucha en la escuela, existen más medios y con mayor impacto, por lo que debe reconstruir conceptos (cultura experimental). Reconstruir y utilizar lo que sabe en su vida fuera de la escuela.

Realidad, ciencia y cultura.

Lo que debemos tener claro es que la realidad es cambiante, no es un contexto fijo, por lo que personas, objetos, lugares, espacios así como lo relacionado a lo político, social, cultural y ciencia son en una forma en determinado momento de acuerdo al tiempo que se hable o se presente, por lo que no vuelve a ser igual en otro momento.

Así es en educación, las realidades son diferentes de los niños/as, la forma de aprender, conocer la cultura es diversa por lo que no se deberían tener programas de estudio rígidos, pero el hacerlos diferentes en su aplicación o logro de objetivo si depende del profesor, pero la pregunta sería… ¿Lo hacemos?

La ciencia no se puede considerar como la única forma de aprender ya que existe otras áreas que no estarían sujetos a una hipótesis y comprobación, como son las artes, la cultura, historia entre otras, y el niño/a aprende de ellas también.

La cultura se puede decir que es un sistema vivo, ya que está en constante evolución y cambio, además que es ambiguo por que no puede existir una sola definición de cultura o lo que es cultura, ya que depende de la interpretación de cada uno y de los que viven en ella; aunque ofrece un orden, pero esta es sujeta a negociación.

En la actualidad no existe ninguna garantía de que lo que aprende en el aula sea significativo y útil para el alumno, y por tanto, los utilice fuera de ahí, es decir en su vida cotidiana.

Por lo regular cuando el alumno no le gusta lo que estudia, siempre cuestiona “el para que” está viendo eso, ya que no le ve ninguna funcionalidad fuera del aula y mucho menos lo relaciona con su vida. Para evitar esto, se propone que el aula se convierta en un lugar de intercambio de ideas y formas de ver la realidad entre alumnos y docente, no viéndolo como un espacio de mandato o imposición sin tomar en cuenta al que aprende. Tampoco podemos soslayar que existen contenidos básicos que se deben de aprender.

Finalmente retomo esto de la lectura, que dice:

“Para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde el alumno/a incorpora la cultura pública al reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas…”

Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a:

• Partir de la cultura experiencial del alumno/a.

• Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

Lo anterior es trabajo o reto de nosotros desarrollar en el aula de clases y lograr que lo que se aprende en la escuela sea relevante para el alumno.

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