Los Profesores Ante Las Innovaciones Curriculares

No cabe duda que a partir de la década de los noventa, los sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de la innovación de los modelos educativos y curriculares. Desde un inicio, especialistas y educadores manifestaron una preocupación por el sentido, sustento y dirección de las innovaciones. En un estudio sobre el tema del desarrollo del currículo y los modelos innovadores en la década de los noventa en México (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003)1,se encuentra que la innovación se podía interpretar de muy distintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. Por lo general, en los documentos base de las reformas —modelos educativos institucionales y propuestas curriculares— se expresaba como intención manifiesta la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores.

Sin embargo, una revisión de la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e inaplazable emprender el seguimiento y valoración de los procesos de cambio educativo vinculados con la apropiación, desarrollo y puesta en marcha de los llamados modelos innovadores. Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos tenían para los actores, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hiciera realidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda. Aunque era común anticipar la necesidad de actividades de capacitación o habilitación docente en los modelos innovadores, se pasaba por alto un análisis a fondo de la magnitud de una tarea que pretendía transformar radicalmente el paradigma educativo imperante. El profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se entendía o indagaba sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas, enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impone. Tal vez se presuponía que los docentes estarían convencidos de entrada de las bondades y ventajas de las innovaciones, sin pensar que también podrían darse casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular.

Y no es que a varios años de distancia se tengan respuestas claras a estas interrogantes, pero existe un corpus de conocimiento que nos acerca a una mayor comprensión de los retos que enfrentan los docentes ante la tarea de innovar en el aula como resultado de los enfoques prescritos desde el currículo. En este documento abordaremos el asunto desde la perspectiva de algunos especialistas en el tema de currículo e innovación, así como con apoyo en algunos resultados de investigación reciente. Al final del escrito, se recuperan algunas propuestas enfocadas a la formación y consolidación de grupos de trabajo docente enfocados a la innovación educativa.

Modelos innovadores y sentido de la innovación

En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos2que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años.

Lo que aquí nos interesa destacar es lo siguiente: por lo general, la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Con relación al nivel de participación de los actores en los procesos de reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso

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