Los profesores ante las innovaciones curriculares

DIAZ BARRIGA Arceo, Frida (20100). “Los profesores ante las innovaciones curriculares”. En: Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). México. IISUE-UNAM/Universia. Vol. 1. Núm. 1. Pp. 37-57. http://ries.universia.net/index.php/ries/rticle/view/35.

Introducción: la innovación se podía interpretar de muy distintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento, se expresaba como intención manifiesta de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada. El profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos  que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas.

El papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, por lo general con una participación. Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo, los profesores pueden quedar rezagados o al margen de las innovaciones en la medida en que no exista una participación en torno a su definición, aún menos una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado a la realidad del aula.

El origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida para un cabal entendimiento. El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío.

Se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción creadora” (UNESCO, 2005: 62), la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable. Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo.

Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente.  “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).

La posibilidad de innovar el currículo y la práctica, reside en la forma en que se difunden las reformas curriculares. En no pocas ocasiones, las reformas se difunden y llegan a los profesores básicamente por medio de documentos impresos (el documento base con el modelo educativo, la nueva propuesta curricular), que además carecen de prescripciones claras para el trabajo en el aula. En todo caso, permiten un cierto nivel de interpretación y apropiación de la reforma, pero sólo en el nivel discursivo y como forma de legitimación profesional. La intención de modelar o prescribir los procesos de reconstrucción de la docencia y la transformación de la institución educativa en cuestión, a través de la recepción de estos documentos, resulta muy limitada.

Sólo en algunos proyectos curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso. Innovación y cambio no son lo mismo, dado que “la mejora es conservadora en tanto que se sitúa en el camino iniciado que ya ha producido resultados positivos” (ibid.: 225). La innovación es un proceso creativo que implica asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado.

La labor del docente frente a la tarea de innovar el currículo y la práctica

Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.

Perrenoud (2004) plantea que los profesores se ven obligados a decidir en la incertidumbre y a actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de competencias docentes sumamente complejas, se ha depositado la responsabilidad del éxito de las reformas educativas por medio de la concreción de las innovaciones curriculares en las aulas. Hargreaves (entrevistado por Romero, 2007) sitúa el problema en el plano de la acción conjunta de las escuelas, los maestros y los sistemas educativos, que requieren reorganizarse en una lógica de comunidades inclusivas que logren transformar su estructura y cultura para lidiar con lo que les atañe. Afirma que ha resultado una mala opción la política competitiva del “individualismo corrosivo”, que enfrenta a actores y centros educativos en una lucha desigual desde el comienzo por alcanzar estándares de rendimiento por medio de mediciones estandarizadas que condicionan el financiamiento.

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