Preescolar

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Extensión de Investigación y Postgrado

Núcleo Académico Portuguesa

Educar en la sociedad contemporánea.

Participante:

Peraza Olga

Sabaneta, 31 de Mayo de 2013

Fernández Enguita (2001): distingue tres tipos de sociedades con base en el ritmo del cambio social que predomina en cada una de ellas. Así, en la primera de las sociedades el cambio supra generacional produce una sociedad estable e invariante; en la segunda, el cambio se intensifica dando lugar a cambios intergeneracionales, donde el mundo vivido por una generación dista de ser parecido al de la siguiente (aquí es donde sitúa Fernández Enguita la época más importante de la escuela al ser considerada el instrumento fundamental para la transmisión de los nuevos conocimientos) y la época de cambio intrageneracional, esto es, la sociedad en la que el ritmo del cambio es tan intenso que una misma generación pasa por diferentes tipos de mundos a lo largo de su vida. No debemos pasar por alto las importantes diferencias de la vigencia de este tipo de sociedad en las distintas regiones mundiales y en diversos grupos sociales dentro de éstas.

De la primera escuela a la escuela contemporánea: de la anécdota a la centralidad.

La escuela se caracteriza por las exigencias de un nuevo tipo de sociedad: incluso a riesgo de sintetizar demasiado y de olvidar otros planteamientos, puede afirmarse que el orden social instaurado tras la primera Revolución Industrial necesitaba de un instrumento capaz de transmitir una nueva cultura del trabajo y de las formas de vida recién estrenadas. La necesidad de adaptarse a la vida en la fábrica, a los nuevos ritmos, a las recién llegadas formas de trabajo e, incluso, a elementos que mediatizarían la vida de las personas a partir de ese momento (por ejemplo, el reloj), convirtieron a la escuela en el agente más eficaz para esta nueva socialización.

La escuela de esta sociedad de cambio intrageneracional, según la clasificación de Enguita (2001), tiene ante sí, al menos, seis grandes retos que mediatizan y mediatizarán los procesos educativos que se lleven a cabo en su interior (Monereo y Pozo, 2001): la caducidad de la información y de los conocimientos adquiridos; la amplitud e incertidumbre de la información; la sustitución del conocimiento por información; la relatividad de los conocimientos; la heterogeneidad de las demandas educativas y la educación para el ocio.

(Fernández Enguita, 1999).

No hay que olvidar que los orígenes de la escuela aparecieron vinculados con grupos concretos de la sociedad del momento: así, la escuela surge como una institución relacionada con la alfabetización de varones, burgueses, pertenecientes a la cultura dominante y habitantes de las ciudades.

Frente a esta situación de exclusión de la mayor parte de la población, y a través de un proceso divido en tres etapas (exclusión, segregación e integración) que ha caracterizado la escolarización de los grupos marginados de la institución escolar, la escuela ha pasado a convertirse en nuestras sociedades en una experiencia fundamental para la mayor parte de las personas (no sin negar, obviamente, las todavía hoy situaciones de exclusión educativa vividas por diferentes grupos sociales y el camino no concluido en la construcción de una verdadera escuela inclusiva).

¿Cómo debe ser la escuela de la nueva sociedad?

Las características de la escuela del siglo XXI es el carácter efímero de los conocimientos por transmitir y la consecuencia de este hecho sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar. Sin negar la importancia de la transmisión de las bases de una alfabetización básica y de contenidos fundamentales para lograr la pertenencia a una cultura común, se debe considerar que muchos de los conocimientos válidos en la actualidad habrán caducado en poco tiempo. De este modo, si bien en épocas pretéritas el paso por la escuela dividía a los que sabían y habían alcanzado un nivel suficiente de conocimientos, y a los que, por el contrario, no habían conseguido superar los estándares impuestos por el sistema escolar, el orden social actual impele a que esta división se oriente hacia el éxito o fracaso en la adquisición de capacidades para seguir aprendiendo a lo largo de su vida…

Esto es, no se trata de “aprender por aprender” sino de “aprender a aprender”, de dotarse de las aptitudes y capacidades necesarias para adaptarse a la sociedad cambiante (a sus continuas exigencias y demandas) a la que hacía referencia al comienzo del presente artículo. Este tipo de sociedad demanda a la escuela una preparación que no puede girar en torno a la acumulación de saberes, sino a la adquisición de competencias para poder enfrentarse a situaciones nuevas, sintetizar la información y aplicarla en diferentes campos de conocimiento.

Es necesario que la escuela abandone su idea de éxito escolar centrada en la superación de asignaturas año tras año y persiga, por el contrario, un desarrollo integral del individuo donde éstas sean sólo una pieza más del engranaje escolar. Esto demanda, no olvidemos, la adquisición de aprendizajes no sólo cognitivos, sino también vinculados con el desarrollo emocional y personal (Escudero, 2006).

La escuela debe abrir sus muros para dejar entrar nuevas voces y planteamientos alejados de la cultura escolar más rancia y tradicional, al mismo tiempo que ofrecer sus posibilidades a la comunidad que le rodea, facilitando de este modo la aparición de una verdadera escuela democrática.

En consecuencia, este contexto educativo requiere y demanda una nueva metodología. Así, la escuela debe ser capaz de desterrar la pedagogía unidireccional o “bancaria” (siguiendo la terminología de Paulo Freire), para dar lugar a una práctica donde el alumnado sea cada vez más autónomo y capaz de generar, crear y buscar el conocimiento. Siguiendo la idea de Morín (1999), la función de esta escuela moderna no estará basada tanto en crear certidumbre cuanto

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