Docencia Directa

“DOCENCIA DIRECTA” DESDE UNA MIRADA PSICOANALITICA

Todo cuanto sobreviene en una sociedad, debe significar algo para ella o bien ser declarado o explícitamente “carente de sentido”.

“El malestar docente”

El esfuerzo permanente, la preocupación por las cuestiones personales de los estudiantes, el di justo por los jóvenes que no logran “aprender” lo que “deberíamos” enseñarles, los estudiantes que no estudian, las dificultades de conducta, las actitudes despreciativas frente nuestro trabajo, la sensación de que a muy poco le importa nuestra tarea. ¿Y desde lo institucional? Detestables condiciones edilicias, ambientes demasiados sucios, encerrados, frio o caluroso. Nos alimentamos mal, cobramos aun peor. Planteado así parece que solo un tonto lo aceptaría; pero también hay satisfacciones: los estudiantes que comparten con nosotros sus intereses intelectuales, sus preocupaciones vitales, su alegría y su tristeza. La participación en actividades o instituciones que consideramos que pueden modificar la realidad en la que vivimos.

La posibilidad de tener amistades entre los colegas y encuentros o reuniones gratificantes se da, pero raramente.

Entonces, los docentes compartimos y sostenemos un “malestar” relativamente constante y generalizado, que se produce en mayor o menor grado en todo el país.

No se trata aquí de presentarnos como víctimas; todos los trabajos tienen sus inconvenientes y malestares.

Todos los roles sociales generan una particular forma de sentir y de ser; por otra parte, los roles adquiridos han sido elegidos o asumidos. Es decir lo que social también constituye nuestra subjetividad por su vinculación con características originadas primariamente en nosotros y con las que circunstancialmente nos generan como lo que somos, y no otro.

Entonces, este malestar generalizado ¿Cómo inciden en la constitución subjetiva de cada uno de nosotros?, ¿Cómo surge de nosotros mismo?

Seria inocente creer quedar o buscar sentidos implica ponerse fuera de la situación a interpretar, que es posible no estar involucrado. También los cambios son creados des de el “propio mundo”, desde el involucramiento. Seguramente ustedes comprenden que cuando alguien dice “hay que hacer los cambios desde adentro”, y otro lo critica diciendo que solo espera obtener beneficios y después terminara mimetizado con el conjunto, está cometiendo un error.

¿Podrá hacerse un análisis heurístico que intente interpretarlo y darle significación, o deberemos conformarnos con reconocer las causas históricas y coyunturales que nos han conducido a nuestras circunstancias?

Buscar un sentido será, intentar dar un sentido a lo que no parece tenerlo; por tanto, su valor será el de la hipótesis que permiten construir una representación de una parte de la realidad.

¿Por qué el enfoque psicoanalítico de empeñar en construir ese entramado de sentidos de aquellos que preferías oculto?

Porque solo así podremos reconocer a cuales fuerza beneficia dicho ocultamiento y, entonces, reconocer que es lo que realmente hay que cambiar o de que estamos cautivos.

Podría decírseme que hago una extrapolación del funcionamiento del siquismo individual. Es cierto. Sin embargo, no pretendo extrapolar sino manejar un modelo que me permita pensar el malestar docente que solo existe en cada uno y seguramente tiene un sentido para cada uno.

¿Por qué “docencia directa”?

Ambos términos constituyen una categoría, en la medida en que no solo se nombra un tipo de vínculo sino también un rol asignado institucionalmente. Es desde el cargo de docente de aula que se puede ejercer la función.

El director o portero por ejemplo no se considera “directo” el vínculo y en el otro, ni directo, ni docente. Esta categoría remite a un vínculo que tiene como finalidad enseñar contenidos programáticos y específicamente establecidos desde el currículo.

El adscripto es docente; se esfuerza por conocer a los estudiantes de los grupos que tiene a su cargo; es el único que tiene contacto con las familias que se acercan o son convocadas; atiende a los jóvenes. Pero no se considera docencia directa. No es porque no haya una relación afectiva directa con el estudiante, tampoco porque no sea docente. En esta categoría se da prioridad a la actividad de enseñanza de contenidos programáticos.

Por otro lado, vemos cómo cada vez más, se pone en cuestión el valor de la docencia directa.

¿No podrán aprender los jóvenes por internet? ¿No ahorraríamos bastante dinero y evitaremos muchos conflictos sociales si disminuimos el tiempo y los espacios de trabajo en docencia directa? A veces es imprescindible y es un muy buen instrumento. Pero, “a veces” implica un estudio pormenorizado de las condiciones en que se necesita como tal para cubrir una falta, un vacío, una necesidad insatisfecha. Sin embargo, indirectamente se presenta como un instrumento “mejor” que la docencia directa o se menciona a-críticamente como una modalidad que sustituirá la tensión del trabajo en docencia directa, y así aliviara tanto a docentes como a estudiantes, poniendo en cuestión el vínculo en el aula que es siempre conflictivo y tenso.

De más está agregar que también es posible aspirar a la armonía, al equilibrio, a la transacción entre la búsqueda de placer y la realidad percibida, pero siempre como resultado de un proceso conflictivo.

Exigencias paradojales sobre el docente

Cuando hablamos de la escuela o del liceo como institución, y en particular de las exigencias sobre los docentes, solemos pensar automáticamente en las que se establecen desde las autoridades en toda su estatificación jerárquica. Pero, todos los actores de una institución planteamos exigencias con más o menos fuerza según nuestra capacidad para lograr que sean satisfechas.

Por ejemplo, los docentes exigimos con fuerza que se nos pague el salario. Y los estudiantes, ¿Qué exigen? Que

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