HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA TEMA: Desafíos que presenta la inclusión

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

TEMA: Desafíos que presenta la inclusión

ALUMNAS:

• Gerbaldo De Simone Maria Fernanda
• Gerbaldo De Simone Maria Florencia

PREGUNTA PROBLEMA: ¿DE QUÉ MANERA EL ESTADO Y LA ESCUELA GARANTIZAN LA INCLUSIÓN? 

      Si bien la educación ha sido –desde mucho tiempo atrás- declarada un derecho humano fundamental, al ser reconocida como universal, gratuita y obligatoria, el diseño de políticas educativas democráticas, inclusivas para todos, no han sido siempre eficaces, especialmente en América Latina,  donde los gobiernos neoliberales y conservadores han acentuado la exclusión y las desigualdades educativas, desconsiderando la relevancia política y social de la inclusión educativa como un derecho (Gentili, 2009).

     Puiggrós (2019) se permite dudar de la igualdad educativa y del derecho a la educación cuando los gobiernos atacan a la educación pública y restringen la universalidad de la educación, con propuestas de distinta “calidad”, acentuando las desigualdades. Por otra parte, sostiene que durante años, el sistema escolar ha desconocido que los estudiantes aprenden saberes diversos a ritmos diferentes entre sí.

     Fontana (2017) afirma que el mandato y la preocupación por la inclusión es antiguo. Pero la inclusión lejana, con intenciones de homogeneización, ya ha sido superada; y tampoco puede valorarse la inclusión cuando es considerada sólo acceso a la educación.

     Por ello, si bien el proceso de expansión, ampliación y universalización del sistema escolar ha sido significativo, con cambios relevantes en las legislaciones –en gran parte de América Latina- la inclusión educativa sigue enfrentando desafíos, para hacer de la educación un bien público y un derecho humano fundamental, para todos y todas.

     En Argentina, el marco normativo de la Ley Nacional de Educación 26206 (LEN), promulgada al principio del nuevo siglo (2006), y que abarca la gestión institucional y la enseñanza, propone no sólo la obligatoriedad –y su consecuente democratización- de la escuela secundaria, sino, también, intervenciones pedagógicas que hagan posible la continuidad de la escolaridad y la finalización de los estudios obligatorios. De esta manera, el Estado fortalece su presencia, legitimando el derecho a la educación de todos y todas. Sostiene el Art. 11, Incisos e y h:

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.  h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.

       No obstante, las normativas inclusivas no garantizan por sí solas la permanencia y promoción de todos los estudiantes. Y esto es así porque, más allá de los propósitos de inclusión, la escuela se distingue por la manera de hacerlos realidad o concretarlos.

      Como sostiene Misirlis, la ampliación de la obligatoriedad educativa requiere “movilizar estructuras y legitimar formas de garantizar la concreción de la enseñanza y el aprendizaje en un escenario social en el que la escuela conocida no logra dar respuesta a la totalidad de los destinatarios de la educación obligatoria” (Krichesky, 2018, p. 52).

      Es cierto que la escuela secundaria para jóvenes y adultos cumple un papel relevante en todas las jurisdicciones, impulsando y sosteniendo la terminalidad de este nivel educativo. Pero, en muchos casos, se trata de adolescentes y jóvenes que son primera generación que concurre a la escuela secundaria, que atraviesan otras problemáticas (trabajo, maternidad y paternidad temprana, pobreza, etc.) y/ o que no responden a las expectativas que los docentes tienen de ellos, como sujetos escolarizados y escolarizables (Krichesky, 2018).

        Por ello, hay una fisura entre las normativas estatales para la inclusión y la ampliación de derechos educativos –por una parte- y la pedagogía –por otra-, que debe aportar estrategias y acciones de enseñanza y aprendizaje, que posibiliten esa inclusión prescriptiva en la práctica.

         Es decir, no se trata tan sólo de la ampliación de la matrícula para la inclusión sino, además, de democratizar el acceso al conocimiento de una población estudiantil que requiere alternativas concretas para las diversas trayectorias escolares, en todos los niveles pero, especialmente, en la educación secundaria.

         Para ello, es preciso superar las prácticas homogeneizadoras de otros tiempos y sus formas rígidas, que esperan de todos los estudiantes iguales resultados y en los mismos tiempos –lo que excluye a muchos de ellos. En cambio, se deben promover y desarrollar prácticas de escolarización basadas en la heterogeneidad y la diversidad cognitiva, lo que conlleva a la inclusión cultural. Se trata –en palabras de Misirlis- de “lograr una inclusión con aprendizaje” lo “que implica modificar la relación con el conocimiento, que se evidencia en la organización del tiempo de enseñanza y de aprendizaje, del dispositivo escolar” (Krichesky, p. 57).

     En verdad, la normativa no incide inmediatamente en la reformulación de la práctica pedagógica; pero una norma pensada para hacer una sociedad más justa orienta la revisión de una acción pedagógica, que debe poner el énfasis en los nuevos sujetos de la educación obligatoria, para otorgarles la posibilidad de aprender.

     Es que la inclusión en el siglo XXI implica no sólo acceder a la educación sino, también, que los estudiantes aprendan y que la escuela promueva esos aprendizajes, mediante acciones diferentes a las que se han concretado históricamente para el logro de la inclusión.

     Si bien el Estado, la legislación y la formación pedagógica docente impulsan políticas y estrategias educativas inclusivas, es la escuela la que hace o debe hacer frente a los desafíos de la inclusión, en ese “tejido” entre políticas educativas- escuela.

     Fontana (2017) distingue el modelo organizacional del modelo pedagógico. Por modelo organizacional entiende las “restricciones que están determinadas por la organización escolar” y “predefinidas”: aulas graduadas, alumnos agrupados por edad, ciclos, etc., que plantean “restricciones a la pedagogía y a la didáctica”. Por modelo pedagógico entiende la manera como se promueven los aprendizajes de los estudiantes, agrupados por lo organizacional; este modelo pedagógico no se infiere del modelo organizacional, sino que “debe ser producido” (pp. 4-5).

      En lo que se refiere a inclusión educativa –siempre siguiendo a esta autora- puede decirse que los cambios en los modelos organizacionales, determinados por las políticas educativas, son más relevantes que los cambios en el modelo pedagógico. En nuestra provincia de Córdoba, las escuelas PROA (Proyecto Avanzado de Educación Secundaria) son un ejemplo de ello. Se trata de un proyecto educativo diferente al convencional y tradicional, que tiene como objetivo la formación en tecnologías de la información, con una estructura curricular ciclada y que potencia el acompañamiento de los estudiantes.

     Pero estos cambios –entre otros- o avances del modelo organizacional no impacta, consecuentemente, en el modelo pedagógico predominante y esto influye en la inclusión educativa. Dice Terigi (2016) al respecto: “…si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significa que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza” (Fontana, 2017, p. 7).

     Para Fontana (2017), el impulso de las políticas inclusivas, que genera cambios en la organización, no alcanza a producir nuevos modelos pedagógicos, pero, de alguna manera, interpela el saber pedagógico-didáctico.

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