La apertura de una inédita Escuela Normal

La apertura de una inédita Escuela Normal indígena en Chiapas en 2000 responde, en parte, a la movilización de un sector del magisterio indígena respaldado por el movimiento sindical democrático, calificado también como “disidente”. Desde 1997, un puñado de maestros bilingües de origen campesino, a petición de su jerarquía, realiza un diagnóstico educativo y un plan de estudios alternativo enfocado en la cultura nativa. Egresados en su mayoría de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) y muy críticos, en apariencia, hacia las pretensiones y resultados de dicha institución, docentes experimentados y progresistas pero escépticos del zapatismo, esbozaron una alternativa escolarizada bautizada “Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe” (eniib). Para ellos, “es necesario conocer primero su propia cultura para enseñarla y estar orgulloso de ella, y de allí aprender mejor la de los mestizos para comprenderla y adaptarse a ella” (profesor tseltal, entrevista colectiva 2005).

• 1 Jacinto Canek (17301761) representa la figura del jefe rebelde, caudillo y mártir de la lucha anti (...)

2 Después de negociar su reconocimiento oficial con la Secretaría de Educación Pública (sep), alquilaron por las tardes los edificios de la escuela primaria urbana Jean Piaget en la colonia Erasto Urbina, ubicada en la periferia de San Cristóbal de Las Casas y donde radican miles de familias de desplazados y exiliados sobre todo chamulas. Si bien el lema de la eniib Consciencia étnica y Compromiso social ha sido elegido por este núcleo de pedagogos mayas, su nombre Jacinto Canek1 fue elegido mediante un concurso interno a la primera comunidad normalista indígena de Chiapas.

3 Este artículo enfatiza algunos efectos de las contradicciones de los discursos oficiales de la sep respecto a la ineludible introducción y aplicación de programas escolares alejados del enfoque monoculturalista cuestionado desde hace varias décadas. El caso ilustrativo de la nueva Escuela Normal Indígena de Chiapas, permite ilustrar tensiones sociales y fuertes resistencias institucionales por el control político de programas curriculares alternativos, que pretenden responder a realidades y necesidades territorialmente circunscritas a cada grupo etnolingüístico minorizado. La contribución colectiva de los pueblos indígenas a las decisiones de política educativa queda pendiente, y la participación de jóvenes bilingües en programas escolarizados de profesionalización docente sigue siendo marginal. No se puede afirmar con honestidad que el propósito de la eniib Jacinto Canek haya sido defendido y respaldado, desde sus inicios y hasta hoy, por el conjunto de las corrientes del sindicato del magisterio federal chiapaneco. Tampoco surge de una iniciativa promovida por una u otra organización campesina con amplio poder de convocatoria en los pueblos mayas y zoques de Chiapas, sino que se inscribe en un escenario de oportunidades y de negociaciones tácitas. Los candidatos al ingreso al magisterio indígena se ven enfrentados a muchos tipos de barreras para acceder a estudios superiores que ahora son indispensables para competir por una plaza de docente. Además de las jornadas quincenales de capacitación de los pasantes de la licenciatura en educación primaria indígena de las subsedes de la upn, ninguna institución de educación normal ofrecía antes de 2000 un plan curricular que incluyera una especialización en pedagogía bilingüe e intercultural. Al proyectarse como la única Escuela Normal pública enteramente dirigida por y para docentes indígenas chiapanecos, la eniib Jacinto Canek se enfrenta a múltiples oposiciones y resistencias institucionales que se van a desglosar e ilustrar más adelante.

4 Ahora bien, ¿cómo se explica que este proyecto normalista -que aspira a ser autónomo y novedoso- se vuelva objeto de complejas tensiones en las cuales los altos funcionarios educativos juegan un papel fundamental hasta modificar su carácter radicalmente alternativo? A pesar de las distintas movilizaciones del cuerpo docente y de cinco generaciones de estudiantes y sus apoyos externos, el margen de autonomía organizacional de la eniib Jacinto Canek resulta ser relativamente estrecho y negado por la sep, su institución tutelar. Como avatar de los nuevos discursos oficiales sobre el derecho a una educación intercultural, aún sin concretizarse, esta singular Escuela Normal indígena no se puede equiparar definitivamente con los planes de escolarización que llevan a cabo los Municipios autónomos rebeldes zapatistas (marez) en los corazones de estas numerosas microrregiones multiétnicas. Dichos planes, operacionales desde finales de la década pasada, se distinguen por las particularidades organizativas propias de cada sistema de autogobierno local que les caracteriza. La educación autónoma zapatista forma parte de una estrategia política integral destinada a comprobar la viabilidad del libre ejercicio de los derechos culturales y, particularmente, la garantía de una escuela respetuosa de las formas de pensar y de organizarse de las minorías etnopolíticas.

• 2 La tendencia nacional e internacional a la privatización de los estudios superiores es una realidad (...)

5 Después de un breve análisis de las múltiples barreras que dificultan el acceso de los jóvenes indígenas a las escuelas normales, que determinan en parte la creación de la eniib, se comentarán los motivos de la expropiación latente de este proyecto innovador que contrasta y compite de varios modos con las licenciaturas de la upn sobre todo y de las Normales federales rurales y experimentales. Es a través del fuerte conflicto entre los normalistas indígenas chiapanecos y la sep que se pueden observar las contradicciones y límites de un proyecto curricular normalista como el de la eniib que originalmente tiende a ser autónomo, pero que se adecua plenamente hoy día a la normatividad nacional en vigor. El sureste mexicano es el escenario de otros novedosos y amplios experimentos de desarrollo educativo en contraste con las redes regionales de escuelas autónomas zapatistas que desafían a la legislación federal y a sus normas reglamentarias. En efecto, los proyectos de preparación docente que han nacido en Chiapas en los 10 últimos años, tanto públicos como privados,2 parecen finalmente ajustarse a la normatividad nacional, siendo legitimados por el poder educativo central, exceptuando una treintena de marez cuyos microplanes de autogestión educativa son controlados “desde abajo” por medio de los mecanismos consuetudinarios de representación democrática de aquellos pueblos que se declaran en resistencia desde el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrés. Así, la cuestión del acatamiento de las normas de la política educativa indígena nacional constituye un elemento fundamental que impide equiparar la génesis y el desarrollo autónomo de los proyectos escolares emancipadores de las bases de apoyo del ezln (Gutiérrez 2006 & Baronnet 2007) con la aparición y la transformación de experiencias originales pero restringidas a matrículas limitadas, como lo ilustra el caso paradigmático de la eniib.

Desigualdades y obstáculos sociales en el acceso a la educación normal

6Desde el siglo xix se ha aplicado en México la tradición legada por la Convención republicana de la revolución francesa que consiste en dar un trato privilegiado a la formación del magisterio manteniéndola fuera de las universidades. La historicidad de las ideologías nacionalistas y homogeneizantes se puede ubicar en los esfuerzos incomparables de los estados centralizados para evitar perder márgenes de control político sobre los saberes transmitidos por sus agentes docentes. Las escuelas normales han sido transformadas al paso de las reformas y luchas que las han sacudido. Siempre han tenido como atribuciones especiales capacitar a nuevos maestros, experimentar pedagogías y actualizar docentes en servicio, mientras la labor de investigación se incorporó muy tardíamente y con muy escasos recursos (Ibarrola 1998). La totalidad de las experiencias históricas de formación específica para educadores indígenas han sido organizadas por el Estado nacional fuera de las universidades públicas y sobre todo fuera de las escuelas normales federales y estatales. Su impacto segregador encuentra analogías de continuidad con las escuelas de “tercera clase” a las que asistían alumnos indígenas durante el Porfiriato, y con muchas de las humildes escuelas rurales e indígenas del siglo xx (Bertely 1999 & Arnaut 1996).

7 En los discursos y prácticas del conjunto de los actores del campo educativo, se puede comprobar que la figura del maestro federal bilingüe, y aún más la del educador comunitario, resulta a la vez actuada y actuante de su trato diferencial negativo, determinado por una memoria de tipo social, un habitus, es decir, siguiendo a Marcel Mauss, Norbert Elias y Pierre Bourdieu, lo que establece las predisposiciones incorporadas y las prácticas sociales inconscientes culturalmente estructuradas y estructurantes. Su posición y sus disposiciones sociales ubicadas en las relaciones de fuerzas propias a la dinámica del espacio donde interactúa dependen singularmente de la interiorización de su estatus de maestro de “segunda”. Esto se debe en parte a la desigualdad de acceso real a las escuelas normales entre indígenas y mestizos. Este estigma impuesto e interiorizado parece ser una consecuencia directa de la política educativa indigenista y por supuesto de las condiciones de subordinación de los pueblos indígenas. Resulta asimismo de las desigualdades de acceso a todos los niveles de escolarización, y de “la ausencia de una formación profesional previa al inicio laboral, y de una capacitación en servicio con planes y programas inadecuados a la realidad de una práctica bilingüe, con asesores improvisados que desconocen la realidad” (Jordá 2003). Si bien el acceso a una plaza de maestro federal representa una oportunidad inigualable de ascenso social individual para esta juventud discriminada que aspira a ser “profesionista”, hasta ahora las autoridades de la sep son reticentes a facilitarle posibilidades reales de ingreso estudiantil y laboral a las cerca de 500 escuelas normales federales y estatales vía medidas de discriminación positiva. No obstante, es frecuente encontrar en las oficinas centrales y de supervisión escolar del subsistema federalizado de educación indígena en Chiapas a algunos egresados bilingües de la Escuela Normal Rural (enr) Mactumatzá que se posicionan de manera dominante en un subcampo donde forman parte de una cierta elite magisterial, sindical y burocrática, sin dejar de estar subordinados al poder educativo de los más altos funcionarios mestizos de la sep. Las posiciones subalternas están ocupadas por una multitud de actores cuyas trayectorias de formación docente no gozan de tan amplios niveles de prestigio y calidad como lo procura una escuela “normal” de tiempo completo como la “experimental” y la “estatal” de San Cristóbal y la mactu en Tuxtla Gutiérrez.

• 3 La creación de la upn en 1978 (1980 para Chiapas) proviene del impulso federal para contrarrestar p (...)

• 4 Había un total de 7 719 maestros y maestras de la modalidad “primaria indígena federal transferida” (...)

• 5 Basta realizar una visita rápida a algunos centros de capacitación de las subsedes de la upn y a su (...)

8 La preparación profesional del magisterio federal indígena incumbe esencialmente a las subsedes de las unidades de la upn que de los años 1990 hasta hoy han capacitado a varios miles de maestros bilingües en servicio en municipios multiétnicos de Chiapas a través del programa nacional de Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (lepepmi). Dicho programa opera bajo la modalidad “semiescolarizada” que consiste en acumular una preparación formal en pedagogía y ciencias sociales cada dos fines de semana, paralelamente a una práctica profesional de inmersión total durante cinco años en una escuela federal bilingüe.3 La subsede en San Cristóbal llegó a recibir el mayor número de matrículas en el país, pero también en cada ciudad menor como Ocosingo, Palenque, Comitán y Las Margaritas donde se ofrecen cursos profesionalizantes a varios cientos de jóvenes, quienes reciben pesadas tareas de lecturas y elaboran modestos ensayos individuales que constituyen un arduo e imprescindible paso para pretender obtener una plaza de titular docente aún sin estudios normales. En 20062007, Chiapas contó con 1 106 “becarios” pasantes de esta licenciatura representando casi 15% del magisterio bilingüe en servicio.4 Cuando “bajan” de las comunidades aisladas a las cuales están asignados, muy lejos de sus familias y de sus desprovistos centros de capacitación,5 muchos de estos novicios tienen que viajar a veces más de 10 horas en difíciles condiciones para tomar breves horas de cursos y cobrar 1800 pesos quincenales. Las jóvenes mujeres representan alrededor de un tercio de la matrícula, y se caracterizan por haber compartido una experiencia previa de migración a centros urbanos. Los cursos de capacitación ponderan aspectos administrativos más que técnico-pedagógicos. Entonces es esencial preguntarse por qué a los maestros que trabajan con población infantil monolingüe en lengua indígena no se les exige una preparación especializada como a los profesores de secundaria que tienen que enseñar una lengua extranjera (Jordá 2003).

• 6 Fuentes: datos de las Direcciones de Estadísticas y de Educación Indígena de la Subsecretaria de Ed (...)

9 En 2006, a nivel estatal se registraron 371 egresados en 2006 para ejercer funciones docentes en el nivel de primaria indígena. Sabiendo que una parte considerable de maestros titulados está desempleada, no sorprende que sea muy baja la tasa de aprobación del examen anual para beneficiar de plazas creadas por la Dirección de Educación Indígena de la Subsecretaria de Educación Federalizada (sef-dei). En octubre de 2006, sólo 142 de los 2 989 candidatos bilingües se titularon por este medio y son en mayoría jóvenes mujeres que se dedican a la modalidad inicial y preescolar indígena. Sólo una mínima parte de los aspirantes tseltales y tsotsiles han obtenido “plaza”. Ningún hablante del ch’ol ha sido seleccionado a pesar de representar el tercer grupo etnolingüístico estatal (162000 “choleros”) que incluye a 17% de la población hablante de una lengua indígena (hli). En esta entidad, la categoría hli incluye a 26.1% de los chiapanecos mayores de cinco años según el conteo de 2005. Una tercera parte de ellos tiene entre 5 y 14 años sobre un total de cerca de un millón de personas. Además, menos del 10% de los jóvenes chiapanecos en edad de ir a las universidades públicas tienen acceso a ellas, contra 25% a nivel nacional.6 Es en este contexto que las demandas de “pase automático” y “plaza automática” cobran un sentido consensual en las luchas de la pequeña comunidad normalista indígena de la escuela Jacinto Canek a la imagen de otras más grandes y prestigiosas en todo el país.

10 El hecho de prepararse en una Escuela Normal de modalidad escolarizada parece facilitar mucho el acceso posterior a puestos de docencia y administrativos un poco más privilegiados, sea en el sistema federal bilingüe o no. Además, entre las críticas dirigidas a los formadores de la lepepmi (pedagogos, antropólogos, psicólogos e historiadores), se destacan sus orígenes mestizos y su inexperiencia de docencia con la niñez. Aparte de algunas subsedes, los directivos de la upn no hablan lenguas indígenas y desconocen en carne propia las difíciles condiciones de vida y de trabajo de sus alumnos. “Como la upn no ha manejado la corriente indigenista, entonces nunca ha sido bien vista por la parte indigenista del poder” afirma el director de la maestría en educación indígena creada en 2002 en la subsede de la upn de Los Altos. El normalista egresado de la enr de Ayotzinapa (Guerrero) en la década de 1970 comenta haber tenido como estudiantes y colegas a muchos destacados maestros y estudiosos de la educación indígena, como los fundadores de la eniib y también a integrantes del movimiento zapatista. Confía que “no son suficientes estos cursos, porque no son adecuados, pero sí sirven para que te aumenten salarialmente”. Al parecer, como algunos maestros indígenas no han obtenido espacios de trabajo y poder en la upn, se apropiaron del proyecto contrapuesto a la lepepmi representado por la eniib y “manejado por la línea indigenista”, entendida como excluyente para los mestizos a causa de su criterio de distinción étnica. “Yo les digo a los maestros, ¿por qué se sigue apoyando al parcelamiento educativo? A partir de esta línea, el mestizo no entra para acá, en cambio el indígena sí entra para acá” (entrevista a T. Felipe Catalán 2006).

11 El carácter exclusivamente indígena de la eniib Jacinto Canek proviene en parte de la voluntad de miembros de la elite del magisterio bilingüe de negociar con el Estado una alternativa de educación normal que pueda estar asumida por ellos, atribuyéndose la misión de reforzar las identidades étnicas. Si bien la profesión docente tiene que ser pensada como una posición contradictoria de clase (Street 2005), hay que también tomar en cuenta las ambigüedades que implican las relaciones de poder y de dominación cultural. El proyecto de fundar una pequeña Escuela Normal pública especialmente reservada a indígenas no permite efectivamente superar su exclusión de la educación superior escolarizada causada por la presencia de combinaciones complejas de barreras de entrada que siguen estructurando las relaciones de poder y dominación en este campo. Un artículo colectivo (Carnoy et al. 2002) destaca como relevantes los obstáculos siguientes: (1) la distancia geográfica entre las regiones étnicas y los centros de oferta educativa, (2) la distancia cultural y lingüística entre los espacios comunitarios y universitarios, (3) los costos directos e indirectos de la educación superior para la economía familiar, (4) la muy baja calidad de la oferta educativa de base y de nivel medio-superior en los pueblos indígenas muy penalizante ante todo para los exámenes de admisión y (5) las discriminaciones culturales sufridas al mudarse a la ciudad, incluso en el seno mismo de los salones universitarios. Estos factores interrelacionados son asimismo determinantes para evaluar la dificultad de acceso a puestos de responsabilidad y decisión significativa, como en las organizaciones estudiantiles, en los sindicatos y en los partidos políticos, en la administración pública y privada y en los medios de comunicación de difusión regional y nacional. La conjunción de estas barreras contribuye también a explicar que muchos de los nuevos profesionistas indígenas no regresan a radicar en sus comunidades después de lograr realizar una carrera universitaria exitosa que requiere mucha motivación personal además de apoyos externos. El capital simbólico excepcional obtenido junto con el diploma universitario tiende a resocializar a su portador y a reconfigurar su posicionamiento en el espacio social donde interactúa. El fenómeno de emigración intra y extraestatal se debe, en parte, a la falta de oportunidades económicas y laborales en el campo y “al hecho de que los graduados indígenas ya han roto muchos lazos con la comunidad para lograr sobrevivir en las ciudades” (Carnoy et al. 2002).

Invenciones, negociaciones e imposiciones de la normatividad de los estudios normales

12En 1997, año en que la sep hace pública la última versión del Plan de Estudios que rige las escuelas normales, un grupo de cuatro maestros bilingües aprovecha una oportunidad de constituir un “equipo técnico” auspiciado y financiado por la sef-dei (sep) en Tuxtla para construir un plan curricular de licenciatura intercultural bilingüe escolarizada. Sacando lecciones de sus trayectorias educativas y experiencias personales en la upn ante todo, estos docentes neourbanos quieren contribuir por medio de la escolarización a fortalecer y revalorizar sus tradiciones e identidades étnicas. Al levantar un diagnóstico educativo global en 1998 pudieron hacer un balance de las necesidades, observando una distancia fuerte entre lo dicho y lo hecho. La distancia entre la normatividad explícita de la educación bilingüe, por lo menos en el discurso político, y las formas reales de su operación se ha hecho cada vez más evidente, y se encuentra la explicación al observar los sucesivos niveles de mediación de la gestión educativa desde las oficinas centrales de la sep hasta el salón de clase (Rockwell 2004). Al concluir el diagnóstico una de sus conclusiones fue:

• 7 Fuente: “Propuesta curricular de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe” (Gobierno de Chi (...)

“Los altos índices de reprobación y baja eficiencia terminal; las prácticas desfasadas de los tiempos y contextos; la poca utilidad que puedan tener los contenidos aprendidos en la escuela para resolver problemas de la vida cotidiana; los bajos niveles de escolaridad en la planta docente; la falta de espacios y oportunidades de formación para docentes indígenas; las incongruencias que presentan los programas de formación con que se atienden a los docentes indígenas; y en general las características y condiciones en que se desarrolla la educación indígena en Chiapas, son una justificante en sí misma, para la urgente necesidad de construcción de proyectos y programas de intervención, que permitan enfrentar el rezago educativo”. 7

• 8 Fuente: serie de entrevistas a representantes de la planta docente de la eniib, año 2005.

13Gracias a la conquista de ciertos márgenes de libertad de reflexión y acción, el mismo equipo se refuerza numéricamente y planea con detalles un conjunto de asignaturas resolutivamente distintas a las consignadas en el Plan de Estudios 97. La decena de maestros chiapanecos comprometidos en 1999 con el proyecto de crear la normal indígena había adquirido un grado mayor de autonomía, aprovechando la posibilidad de imaginar un plan de estudios de acuerdo a las prioridades que identificaban en términos sociopedagógicos. Sin embargo, la Dirección General de Normatividad de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal en la Ciudad de México veta la propuesta. Amenazada de no recibir su homologación oficial, la propuesta curricular original de la eniib es rechazada definitivamente por carecer de coherencia aparente con las exigencias de los planes y programas nacionales de estudios normales. Por ende, el equipo indígena chiapaneco vislumbrado para conformar la planta docente normalista inicial se inclina por resignarse a someterse a las normas impuestas por los altos funcionarios mestizos.8 Tomando en cuenta las recomendaciones dictadas por Francisco Deceano Osorio, director general de Normatividad de 1997 a 2005, se abandona el proyecto inicial y se adapta otro a las cinco asignaturas nacionales. Se les permite agregar sólo una asignatura titulada La educación en la diversidad cultural e incluir de manera transversal en cada materia curricular elementos de las teorías pedagógicas en boga en el continente y que elevan a un rango acrítico el concepto de interculturalidad en el contexto escolar. Se incorporan también al Plan de Estudios 97 conocimientos antropológicos y etnolingüísticos que abundan en la investigación social chiapaneca.

• 9 El peci recibe el respaldo de organizaciones sociales independientes y entra en competencia directa (...)

• 10 Fuente: Dirección General de Evaluación de la sep, Instrumento de diagnóstico y clasificación para (...)

14 La aceptación de la segunda copia del proyecto por parte de las autoridades federales autoriza la apertura de la convocatoria en el año 2000 al primer examen de ingreso a la Licenciatura en Educación Indígena Intercultural Bilingüe. Cada año son seleccionados alrededor de 50 candidatos de casi todas las regiones indígenas de Chiapas en base a un examen de cultura general y de habilidades lingüísticas. Aunque los cursos se imparten exclusivamente en español, ocho lenguas y aún más variantes regionales están representadas en la matrícula estudiantil de la eniib Jacinto Canek, es decir los idiomas: tseltal, ch’ol, tsotsil, tojolab’al, zoque, mam, kakchikel y kanjobal. Sus jóvenes hablantes llegan a conseguir dispersas y escasas becas, algunas por haber tenido una experiencia docente en escuelas comunitarias del Proyecto de Atención a la Educación de la Población Indígena del Consejo Nacional de Fomento Educativo y de la modalidad estatal de educación bilingüe llamada Proyecto Educador Comunitario Indígena (peci).9 El perfil de los aspirantes al magisterio es bastante homogéneo. De origen campesino relativamente pobre, provienen en general de ejidos muy poblados y cercanos a cabeceras municipales como Oxchuc, Chilón, Altamirano y Ocosingo para las variantes del tseltal. Los reclutas son egresados de bachillerato técnico, telebachillerato, “prepa a distancia” y a veces de preparatoria federal. Asimismo, presentan niveles más limitados de “desarrollo de habilidades para el aprendizaje” en comparación con los demás normalistas chiapanecos. 10

El arranque de las tres escuelas normales indígenas de México

15En octubre de 2000, aproximadamente ocho meses antes del inicio de las clases en la eniib, la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (enbio) inició operaciones, paralelamente a la Escuela Normal Indígena de Michoacán (enim), la cual aún reclama su legalización. En marzo de 2001, delegados del Congreso Nacional Indígena reunidos en Nurió exigieron su reconocimiento y la creación de escuelas semejantes en todo el país. La oficialización de la enim de Terán (meseta purhépecha) se concretizó hasta agosto de 2003 con un decreto de formalización de su creación para responder a demandas sindicales insistentes de la sección xviii de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (sncte-cnte). Desde antes, dicha institución gozaba del respaldo de autoridades comunitarias locales, contrariamente a la eniib Jacinto Canek a pesar del apoyo recibido por presidentes municipales indígenas, varios de ellos miembros del magisterio como la alcadesa oficialista de Oxchuc. En efecto, en vez de convocar a las instancias organizativas legítimamente representativas de las comunidades indígenas para consultarlas y asociarlas al proyecto normalista, tanto antes como después de su lanzamiento, la sep ha preferido confiar a un discreto equipo de docentes pertenecientes al sef-dei la tarea de encabezar su gestión cotidiana y de rendirle cuentas acerca de su funcionamiento. Además de las divisiones del movimiento magisterial chiapaneco dominado por profesores mestizos, las dificultades de la eniib en términos financieros y de recursos humanos comprueban el nivel de desinterés y de represión que el poder educativo sigue manifestando hacia ella.

16 La enbio surgió también a raíz de fuertes demandas que la sección xxii de la cnte había ejercido hasta la ratificación de su creación por el gobierno oaxaqueño en 1998. Los intelectuales indígenas que la dirigen han contribuido también a establecer su plan curricular en concertación con las autoridades de la sep. Empezó a funcionar primero en los edificios de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, antes de que el municipio de Tlacochahuaya situado entre El Tule y Mitla hiciera la donación de un terreno donde se han invertido varias decenas de millones de pesos en la construcción de un edificio moderno (con biblioteca, talleres y computación) así como, a su lado, el Centro de Estudios y de Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca (cedelio). Llama la atención que estas tres únicas creaciones de escuelas normales indígenas en México lo hayan sido en tres bastiones de las luchas del movimiento indígena y del movimiento de democratización del gremio magisterial donde el peso político relativo de los maestros bilingües es significativo. Además, se ubican en tres conocidas “regiones de refugio” priorizadas a nivel educativo por el Estado nacional antes y sobre todo después del establecimiento de los centros coordinadores indigenistas y del Instituto Lingüístico de Verano a mediados del siglo xx.

• 11 Este numerus clausus ha provocado fuertes disturbios en la Escuela Normal Indígena de Michoacán en (...)

17 Como en sus homólogas de Oaxaca y Michoacán, el ingreso a la eniib “Jacinto Canek” beneficia sólo a un número reducido de candidatos (alrededor de 40 a 50 de cada “generación”).11 Aunque cada equipo profesoral no sea representativo de la extrema diversidad etnolingüística, la selección inicial tiende además a incluir estudiantes de casi todas las lenguas y variantes dialectales presentes en los municipios de estas entidades estatales. Después de un quinto año dedicado a la práctica en aula y en la elaboración de una propuesta didáctica personal, en 2005 la primera generación de normalistas indígenas obtuvo su título de la eniib Jacinto Canek sin obtener con automaticidad una plaza en su comunidad o su municipio de origen sino en su propia región lingüística, salvo una minoría de maestros neófitos que desconoce el idioma materno de sus alumnos. El otorgamiento de plazas a sus egresados en determinados focos sensibles de atención educativa y política, como lo ilustran los bastiones del movimiento campesino y zapatista de Chiapas, muestra que la sep valoriza positivamente la calidad de esta formación muy especial.

18 Después de su práctica profesional en su propio pueblo zoque donde promueve actividades de etnomatemáticas, Pablo A. comenta que “es muy poco el avance” de los esfuerzos para que la escuela pueda recuperar y defender la cultura originaria, ya que los padres de familia parecen más preocupados por la castellanización que ven necesaria para sus hijos e hijas y se resisten a veces a la interculturalización de los contenidos escolares. Responsabiliza, como muchos de sus compañeros, al plan de estudios impuesto desde México y adaptado en San Cristóbal bajo la vigilancia de las autoridades de Tuxtla: “El problema es que se cambiaron los planes de estudio de la normal, la idea era que se mantuvieran vigentes, de tal modo que se tomaran todos esos conocimientos de los pueblos. Ya cada quien vio como pueda la forma de cómo revalorar la identidad”. Como lo sugiere este testimonio, la improvisación y la falta de espacio de maniobra pedagógica condenan a sólo agregar saberes étnicos limitados a los planes y programas nacionales sin que sea siempre valorado por las familias. La interculturalización del Plan de Estudios 97 consiste efectivamente en introducir de manera transversal adaptaciones ligadas al contexto indígena y a impulsar la reflexión sobre sus desafíos en el quehacer educativo cotidiano. Lo que han experimentado de manera independiente los directivos de la eniib Jacinto Canek, la enbio y la enim prefigura los reacomodos normativos operativos para el ciclo escolar 20042005 impulsados por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) encabezada por Sylvia Schmelkes. En otras palabras, el Estado federal, antes y después de la “alternancia” de 2000, insta a los portadores regionales de proyectos de currículo intercultural a respetar un plan de estudios nacional definido y cuyos criterios de calidad se determinan fuera de toda intervención participativa de los representantes legítimos de los pueblos indígenas. Sin duda, se trata de una contradicción notable de los discursos sobre interculturalidad que justamente definen este concepto en base a la noción de diálogo entre grupos culturales distintos que están en situación de desigualdad en términos de poder.

19 Un sugerente estudio de las prácticas escolares y políticas en torno al Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (que inspira al Instituto Tecnológico Superior Purhépecha en Terán y a los primeros 14 “bic” en Oaxaca en 2003), inicialmente impulsado por la acción étnico-comunalista de la intelectualidad y de las autoridades mixes, muestra cómo el panorama complejo de la educación media-superior indígena está también afectado por fuertes tensiones e interjuegos entre la apropiación étnica y la expropiación oficial del proyecto educativo (González Apodaca 2004). Al analizar la manera según la cual la red gubernamental neoindigenista orquesta el desplazamiento de los intermediarios étnicos locales –los profesionistas nativos– de la definición y la gestión de la oferta educativa, González Apodaca comprueba que la inusitada derrama de recursos financieros, técnicos, humanos y reconocimientos oficiales a favor del proyecto ha sido gracias a padrinazgos políticos y civiles influyentes pero que significan una pérdida de control de la gestión curricular y de manejo autónomo de dichos recursos. Convirtiéndose en botín político simbólicamente capitalizable en esta arena de poder, los proyectos de educación indígena se caracterizan por la constricción de sus márgenes de apropiación por los marcos impuestos por la política educativa que sirven para establecer un control sobre este experimento elevado al rango de modelo, lo que deja poco espacio de maniobra endógena. El análisis del bic de Alotepec confirma que: “la definición centralizada del modelo, el peso mayoritario de los nodos de la red gubernamental en la existencia del proyecto, y la dependencia hacia los recursos oficiales –curriculares y pedagógicos– que circulaban por ellas, marcaban límites a la apropiación local de la propuesta” (González Apodaca 2006: 250).

20 Un análisis profundo de la experiencia de la enbio puede posiblemente llevar a conclusiones similares. Las barreras normativas a las cuales se enfrentan los profesores indígenas que están pilotando su interesante currículo intercultural son puestas bajo la presión del conjunto de actores que intervienen en la escuela. De muy distintas maneras, los inevitables intentos de la comunidad normalista indígena por subvertir el Plan de Estudio 97 se encuentran en su capacidad de reinterpretar y negociar la normatividad imperante complementándola con asignaturas específicas de formación docente desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingüística (García Ortega, Llaguno Salvador & Méndez Martínez 2004). Como en el caso de la eniib Jacinto Canek, la creación de un plan de estudios especial aparece como el resultado de un pacto desigual donde intervienen no sólo el Estado y los directivos de la Normal sino también los demás profesores, los alumnos y grupos externos. La legitimidad de la existencia misma de esta alternativa pedagógica no se deriva de un simple ajuste a la normatividad nacional sino al contrario de un verdadero desajuste constreñido y confinado de cierto modo en los límites de libertad consentida y conquistada por sus distintos actores. Por no reflejar una franca imposición unilateral por parte del Estado, la determinación de la nueva normatividad de la interculturalidad educativa tampoco parece concordar con los principios de libre determinación a los cuales se refieren los derechos colectivos de los pueblos indígenas. Para sostener un acercamiento crítico a los discursos y prácticas de la educación intercultural, conviene definirla a partir del significado que le otorgan los pueblos indígenas que aspiran a un mayor grado de autonomía escolar. Por ende, se trata de una alternativa educacional, en negociación permanente, que tiende a asumir las relaciones asimétricas valoradas por actores sociales conscientes de su especificidad cultural y política cuando luchan por el reconocimiento de conocimientos marcados por su subordinación a un sistema de valores hegemónico.

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