Escuelas Normales

ESCUELAS NORMALES: PROPUESTAS PARA LA REFORMA INTEGRAL.

Introducción.

En el presente documento se menciona el trabajo de diversos autores que hacen mención al cambio que ha sufrido la educación y las escuelas normalistas a favor o en contra de la educación en las décadas posteriores y actuales. A lo largo del tiempo se ha representado a la educación como la solución “por excelencia” de todos o casi todos los problemas de la sociedad.

Si observamos las instituciones que forman maestros se encuentran panoramas poco favorecedores ya que ésta constante obedece a muchos factores principalmente al hecho de que las instituciones sociales no evolucionan a la velocidad que lo hacen los problemas y las expectativas que va necesitando la sociedad en estos días.

La perspectiva de dicho trabajo está situada o basada en dos planos; el primero es el factor externo desde el cual se inician las demandas de la reforma ligadas al modelo diseñado o elaborado por el estado y que son la definición de las políticas educativas. El grupo que lo constituye está representado por los portadores que plantean las escuelas normales que son acciones de cambio y/o conservadurismo orientadas a la consecución de resultados educativos y la calidad de vida de las personas aunque dichas acciones suelen ser contradictorias.

El segundo punto busca situarse en el interior de las escuelas, donde la demanda externa y la reforma suelen interpretarse como una invasión y detonan discursos en una trama perversa con la tradición, la sabiduría institucional y los propios conceptos reformadores para construir una visión adaptada y una interpretación no tan profunda de las nuevas ideas y volver a interpretarlas reconceptualizándolas de la cotidianidad, la tradición y la cultura de cada escuela, (todos estos aspectos tienden a constituir la gramática de la escuela articulándola en el cruce de lo interno y lo externo), inmovilizándola en el momento de la aplicación de la reforma en cualquier intento de romper con lo tradicional con lo que siempre ha dado “buenos resultados”.

Desarrollo.

Una de las más grandes debilidades de nuestras reformas ha sido el tiempo destinado a realizarla puesto que son proyectos a largo plazo y que siguen una estrategia sistemática, crítica y evolutiva, son procesos cuya implementación es gradual y cuidadosamente observada, se acompañan de seguimiento y asistencia, de recursos económicos y evitar los cambios de orientación motivados por los movimientos políticos en que se ven envueltos los funcionarios responsables de llevarla a cabo.

Al avanzar en aspectos aún pendientes de la reforma, como la carrera profesional de formador de docentes, la revisión de los marcos normativos, laborales y salariales y de las prácticas institucionales de las escuelas normales, etcétera, se deben de ir compaginando con los aspectos desarrollados en la reforma educativa ya establecida o en proceso para que la mancuerna que se pretende sea más solidaria y consistente para el bien que deseamos obtener.

En el marco general de las reformas el supuesto que solicita los cambios es hacer frente a la necesidad de transformar o modificar una parte o todo el sistema educativo, requerimientos y necesidades derivadas de un cambio en la orientación de las políticas de desarrollo (baja calidad de los resultados y la deficiente preparación técnica y humana de los egresados de las escuelas) sobre todo el de satisfacer las nuevas habilidades que demanda la globalización; el avance tecnológico, etc.

Estos requerimientos se derivan a su vez en políticas, estrategias y acciones educativas que suelen patrocinar los gobiernos nacionales y algunos organismos internacionales, a través de programas y proyectos regionales que se reflejan en acciones orientadas a la atención de los requerimientos y a la solución de las demandas anteriores, lo que denominamos como planes de estudio.

La vinculación entre la formación inicial y la actualización en el servicio docente puede representar una oportunidad muy importante para que se solidifique dicha conceptualización basada en tres rubros: la formación inicial, las instancias de actualización y las escuelas de educación básica; constituidas en un proceso que se construya con un marco abierto, respetuoso, productivo y enriquecedor entre todas ellas.

En su inicio las instituciones escolares se diseñaron para conservar y perdurar, no para el cambio permanente; en ellas se enseñaban los valores y los conocimientos que la civilización había construido a lo largo de su historia y plasmado en los libros, este saber no permitía que la imaginación le permitiera ser sujeto a un cambio constante; dichos depósitos se adoptaron como el más importante instrumento de las escuelas: “los libros contenían lo que todo ser humano debía saber”, el maestro aparecía como instrumento de mediación entre los libros y los alumnos, el saber y el querer saber.

Tal vez deberíamos entender que la resistencia al cambio ni es nueva ni es del todo indeseable, sino que forma parte del funcionamiento institucional, es raro ver a una institución escolar dispuesta a cambiar, por el puro deseo de hacerlo.

Una de las reformas que más ha marcado a la historia fue la reforma de 1984, (Arnaut) que surgió con el propósito de “fortalecer las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las escuelas normales como instituciones de educación superior”.

Dichos cambios han estado marcados por la lógica y los plazos de la política, la administración o el financiamiento, más que por los plazos y la lógica de la educación. Uno de sus signos más característicos ha sido el apresuramiento en el arranque y en las etapas iniciales de cada nuevo intento y el olvido paulatino tanto de su financiamiento y continuidad, como de la valoración objetiva de sus resultados. Esto trajo como consecuencia que el cambio se conciba, hasta cierto punto, que lo define en etapas o episodios más que como un proceso permanente, haciendo difícil que se perciba el cambio y la manera en que opera independientemente de la reforma. Dicha experiencia no permite que una reforma sea puesta en marcha sin contar con los elementos necesarios: elaborar un diagnóstico profundo del estado de la educación, tener un sólido conocimiento de las instituciones que se quieren cambiar, incorporar a la reforma las aspiraciones y las expectativas de los maestros e instituciones.

El futuro que imaginamos para la formación de los maestros se enmarca en un enfoque de desarrollo profesional, que los conciba como profesionales y a la actualización como una actividad permanente de perfeccionamiento práctico y enriquecimiento teórico, ligada a las necesidades específicas de los maestros en sus contextos áulicos, escolares y del medio en el cual se encuentre su escuela, esto incluye a los alumnos, a sus necesidades educativas y de orientación, a su cultura, etcétera.

Este servicio deberá estructurarse a partir de una lianza entre las escuelas de formación inicial (normales), las escuelas de educación básica, la instancia de actualización y las instituciones de educación superior, formando redes académicas y de investigación que fortalezcan la docencia, su innovación y su mejora permanente.

Dicho movimiento deberá emprenderse a partir de un referente concreto y poderoso que resulta ser la práctica docente y que sin ella no podremos tener una mejor formación inicial si los maestros de las escuelas normales y los de las escuelas de educación básica no se incorporan a procesos de desarrollo profesional, el no establecer un lenguaje y un conocimiento comunes que rompan las barreras físicas, organizacionales, jurídicas y culturales de nuestras instituciones.

Las escuelas normales del futuro necesitaran tener la opción de interactuar con otros medios y referentes; ya que éste proceso no se logrará con acciones inmediatas sino que la reforma implica conocerlas para transformarlas e ir poniéndolas a prueba a corto plazo para poder establecerlas a nivel nacional cubriendo las necesidades de su gobiernos pero sobre todo las necesidades que carece el pueblo y sus instituciones. Hinde menciona que los iniciadores del cambio aprenden de las resistencias, si aplican su inteligencia emocional, su empatía: ellos saben que la emoción es la energía. Dicho de otra manera la verdadera reforma es aquella que reconoce que el cambio que propone implica, sentimientos de pérdida, de ansiedad y el asentamiento con las nuevas ideas.

Los docentes son caracterizados y permanecen tradicionalmente como reto y dilema, la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al tema docente: valoración docente en la retórica, pero negligencia, desprecio y desconfianza en la práctica; los docentes como principales responsables de los problemas educativos y del deterioro de la calidad de la educación y, al mismo tiempo, como salvadores y principales responsables de la mejoría de dicha calidad; los docentes como obstáculo y a la vez como protagonistas del cambio educativo.

Finalmente el cambio en todas las modificaciones planteadas es la finalidad del cambio, que debe estar en las relaciones dentro de la escuela más que en las estructuras de dirección y las tareas. El cambio profundo deberá reflejarse lentamente en el clima general de la escuela

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