Reformas educativas. Reforma Integral de Educación Básica (RIEB)

Las principales características del sistema educativo mexicano incluyen: el dominio de la escolaridad de medio día; los difíciles contextos sociales que enfrentan las escuelas; una infraestructura escolar deficiente; numerosos desafíos que enfrenta la profesión docente; la autonomía escolar limitada; y las considerables desigualdades de financiación. Los resultados de aprendizaje de los estudiantes en México están considerablemente por debajo del promedio de la OCDE a pesar de algunos avances en la última década. También hay preocupaciones sobre las fuertes desigualdades sociales en el sistema escolar. Se iniciaron reformas importantes en los últimos años, incluida la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), la Evaluación Nacional del Logro Académico en las Escuelas (LINK) y una gama de programas educativos federales específicos.

Bacharach señala que hay muchas formas de concebir una reforma educativa. Puede depender de los fines de los reformadores, en las necesidades detectadas de un sistema educativo, para resolver la crisis en otras áreas, por razones políticas o para legitimar una política gubernamental dada (Bacharach 1990). Además, como argumentó Burton Clark, "el cambio es el concepto más utilizado en las ciencias sociales". Puede referirse a una reforma de todo el sistema o una micro reforma que afecta a pocas instituciones. Las reformas se pueden diseñar y operar desde la parte superior de la autoridad con el objetivo de llegar a los entornos escolares y docentes; o de lo contrario, puede nacer en la base, tomar impulso y extenderse a otras partes del sistema (Clark 1984).

La sociología de Bourdieu sigue siendo de interés para las ciencias educativas, ya que sus conceptos (por ejemplo, las nociones de habitus, campo o violencia simbólica) siguen siendo pertinentes, desde una perspectiva heurística, para estudiar el sistema educativo y sus mecanismos de selección, clasificación, segregación y reproducción, que se manifiesta concretamente en prácticas ad hoc (de 'máquinas' institucionales, como las denomina Foucault (1969)) o en los sistemas de representación típicos del campo educativo.

Aunque varios estudios de Bourdieu se refieren a ese campo, los más extendidos examinan el papel de la escuela en la génesis de las desigualdades mediante la identificación de ciertos fenómenos: la indiferencia a las diferencias, la ideología del "don", la enseñanza culturalmente diferenciada, etc., todo lo cual están asociados con las "teorías de reproducción". Sin embargo, otros aspectos de las obras de Bourdieu siguen siendo desconocidos o raramente utilizados, incluso en la investigación educativa, particularmente sus direcciones epistemológicas y las implicaciones metodológicas que conllevan.

Desde principios de la década de 1990, la sociología de la educación propone superar las teorías de reproducción al tiempo que aboga por una sociología más "integral" que esté interesada en los aspectos "locales" y los actores "reflexivos". Estos últimos se estudian con base en lo siguiente: sus "roles" (y su distancia a estos) en la construcción de lo social (POUPEAU, 2003; ROINÉ, 2009); su relación con el conocimiento ("rapport au savoir", CHARLOT, 1997), el idioma (BAUTIER, 1995) o su propia ocupación (LAHIRE, 1993) durante su aprendizaje; y el "sentido de la experiencia (escolar)" que atribuyen a las diversas situaciones que atraviesan (DUBET, 1994). Es una sociología orientada psicológicamente interesada en "estudiar lo social en su forma individualizada, es decir, cómo lo social se refleja en un cuerpo individual" 1 (LAHIRE, 2001, p.125). También propone "un cambio de criticar y denunciar globalmente la escuela, su función y operación hacia una preocupación por la mejora" (KHERROUBI; ROCHEX, 2002) .2

Si bien algunos autores de esta nueva sociología de la educación consideran que el trabajo de Bourdieu es una referencia fundacional pero obsoleta (HEINICH, 2007), su teoría sigue siendo actualizada y relevante, como se puede ver en Actes de la Recherche en Ciencias Sociales (2009 , n ° 180, 2010, n ° 183).

Uno de los objetivos de este artículo es mostrar cómo la epistemología de Bourdieu es pertinente para analizar el problema de las dificultades de aprendizaje en matemáticas, tanto desde una perspectiva teórica como metodológica. Primero, presentamos las preguntas relacionadas con nuestro objeto de estudio; luego, presentamos los supuestos teóricos que los sustentan, así como los métodos que utilizamos; Finalmente, presentamos algunos resultados que probablemente justifiquen nuestros propósitos. Las perspectivas del mercado laboral y la capacidad de un país para desarrollar habilidades de manera efectiva pueden desempeñar un papel importante en las decisiones educativas de la población. Esto es crítico para México, donde los niveles de logro son bajos en comparación con otros países de la OCDE. Las tasas de desempleo para personas de 25 a 34 años con educación secundaria superior o educación postsecundaria no terciaria se encuentran entre las más bajas de la OCDE. En 2016, el 5% de las personas con este nivel de educación estaban desempleadas, en comparación con el promedio de la OCDE de 9.1%. El gran aumento en la demanda relativa de mano de obra poco calificada generada por el impulso en las actividades manufactureras y el empleo informal disminuyó el costo de oportunidad de abandonar la educación, contribuyendo a las bajas tasas de graduación de la educación secundaria superior. Al mismo tiempo, México es uno de los países en los que un mayor número de empresas informan que tienen dificultades para encontrar las habilidades que requieren (30.9% contra 14.8% en la OCDE) y donde, a su vez, la inversión de las empresas en sus trabajadores es debajo del promedio de la OCDE. México también tiene una de las tasas más altas de NEET de 18-24 años (sin empleo o en educación o capacitación adicional) en la OCDE en 23.2%, mientras que el promedio de la OCDE es 15.3%. Aunque uno de cada diez hombres jóvenes mexicanos es NEET, más de tres de cada diez mujeres mexicanas jóvenes son NEET. Los estudiantes de educación secundaria superior en México pueden pasar por uno de tres cursos: un curso académico (Bachillerato general), un curso técnico profesional (Profesional técnico) y un curso que combina la educación general y profesional (Bachillerato tecnológico). Las tres corrientes conducen a la concesión de un diploma de secundaria superior (certificado) y pueden proporcionar acceso a la educación superior, aunque el diploma de la corriente vocacional técnica está diseñado como una opción para permitir también el acceso al mercado laboral (Ver Anexo A). Para promover las tasas de finalización y los niveles de logro, México hizo obligatoria la educación secundaria superior en 2012, con el objetivo de alcanzar la cobertura universal para 2022. Según las estimaciones de 2015, en promedio, el 56% de los mexicanos se graduarán de la educación secundaria superior en su vida ( en comparación con el promedio de la OCDE de 86%), 55% antes de los 25 años (promedio de la OCDE de 80%). La educación y capacitación vocacional (VET) puede hacer que la educación sea más atractiva y relevante para las necesidades de los estudiantes al estar estrechamente alineada con las necesidades del mercado laboral, lo que limita la desconexión de los estudiantes y asegura una finalización exitosa. La inscripción en programas vocacionales en el nivel secundario superior en México (38.2% de los estudiantes) es más baja que el promedio en los países de la OCDE (45.7%). El sistema VET en el nivel secundario en México incluye iniciativas, como unidades móviles de capacitación (unidades móviles) para regiones remotas donde hay menos oportunidades de aprendizaje, mientras que en el nivel postsecundario, VET se brinda a través de cursos cortos en institutos técnicos especializados. A diferencia de la mayoría de los países en PISA, en México, los jóvenes de 15 años en programas pre-vocacionales o vocacionales obtuvieron 20 puntos más en ciencias que aquellos en programas generales o modulares (después de tener en cuenta los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes y la escuela). Las recientes reformas educativas han tenido como objetivo impulsar la educación técnica en México, como a través de la introducción del sistema dual de capacitación en 2013 (ver políticas recientes). La cobertura de la educación terciaria en México ha progresado significativamente en los últimos años. Alrededor del 21.8% de los años 25-34 tenían una calificación de nivel terciario en 2016, en comparación con el promedio de la OCDE de 43.1%. México ha estado alentando a los jóvenes a seguir carreras e investigaciones en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), en línea con los desarrollos del mercado laboral. En 2016, una cuarta parte de los adultos con educación terciaria tenían un título en uno de estos campos, a la par del promedio de la OCDE. Un informe de la OCDE 2017 identificó los beneficios de la educación terciaria para la sociedad y los individuos mexicanos. Si bien las tasas de empleo para los jóvenes de 25 a 34 años con educación terciaria son ligeramente más bajas que el promedio de la OCDE: el 79.9% estaban empleados en 2016, mientras que el promedio de la OCDE era del 82.9%, niveles más altos de educación se traducen en mejores salarios en México. Los titulares de credenciales de educación terciaria obtienen una prima salarial del 102% sobre los salarios de aquellos con solo educación secundaria superior, mientras que la prima salarial promedio de la OCDE es del 56%. Además, en promedio, 7 de cada 10 graduados terciarios tienen un contrato estable en comparación con solo 2 de cada 10 de los que no terminaron la educación obligatoria. Sin embargo, para obtener todos los beneficios de las inversiones en educación terciaria, las habilidades adquiridas deben ser de alta calidad y relevantes para el mercado laboral. Desafortunadamente, los empleadores a menudo informan dificultades para encontrar personas con las habilidades adecuadas, y los trabajadores informan desajustes de habilidades con sus trabajos. Una mejor regulación y sistemas de garantía de calidad podrían garantizar que las instituciones de educación superior sean responsables no solo de aumentar el acceso, sino también de aumentar la calidad y la relevancia

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