SISTEMA EDUCATIVO Y CAMBIO SOCIAL

SISTEMA EDUCATIVO Y CAMBIO SOCIAL.

José M. Esteve

Catedrático de Teoría de la Educación.

Universidad de Málaga.

Resumen: En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas educativos. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El desconcierto ante el cambio y el sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las deficiencias del sistema educativo como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad. Una formación de profesores que los prepare para enfrentar los nuevos desafíos de nuestros sistemas educativos aparece como el factor clave para hablar de calidad de la educación.

1. Cambio social y cambio educativo.

El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el contexto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas; por último, existe un tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de estos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores; ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo, que dependen de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal y una específica concepción de la enseñanza, que se ha formado en un determinado contexto histórico. El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

Los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, en el conjunto de los países desarrollados. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas europeas no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas; es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.

Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer el estado del sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que se interrelacionan los elementos del sistema (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, intentando aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan.

Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de nuestros sistemas educativos europeos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones en educación y de unos medios que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en Francia, los Países Bajos, Italia, Gran Bretaña, Alemania… y en el conjunto de los países desarrollados.

El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿Por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educación en este periodo de tiempo, convirtiéndose nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación de nuestros sistemas educativos encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, y fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir luego afectando al resto de los países europeos conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de nuestros sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, al mismo tiempo, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho realidad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002). La aparición de los nuevos problemas que afectan a los profesores, como el malestar docente o la figura del profesor quemado, siguen la misma secuencia histórica que el desarrollo de los profundos cambios que van a introducirse en todos los sistemas educativos de los países más desarrollados en los últimos treinta años del siglo XX (Esteve, 1984, 1987, 1995). La imagen presentada en la Introducción de El malestar docente, en la que se comparaba al profesor con un actor al que, sin avisarle, le cambian el decorado que tiene a sus espaldas aún sigue siendo válida. Más aún, los cambios de decorado se suceden sin que nuestros profesores, hasta hace muy pocos años, hayan sabido definir, tras un penoso proceso de ensayo y error, el nuevo papel que deben jugar para adaptarse a los nuevos contextos en los que hoy se desarrolla la educación.

2. La Tercera Revolución Educativa.

Los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años (Castell, 2000), y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX, nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003), que puede justificarse con diferentes indicadores estadísticos referidos a todos los países de la Unión Europea, produciendo una secuencia de cambio educativo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creación misma de las escuelas en el Antiguo Egipto, y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo XVIII. El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últimos treinta años, nuestros sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistema educativos que hemos tenido nunca en cualquiera de los países de Europa. ¿Cómo es posible entonces esta imagen social de crisis colectiva, y la enorme pérdida de prestigio de la profesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los espectaculares avances de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que ha supuesto ese profundo proceso de cambio educativo que he llamado Tercera Revolución Educativa (Commission Européenne: Eurydice et Eurostat, 2002).

Sin embargo, frente a esta presencia

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