El modelo mecanicista El modelo organicista

DUBOIS, M. E. (1987) El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Editorial Aique. Bs. As.[pic 1]

El modelo mecanicista El modelo organicista  

Los modelos de la Física y la lectura presentación  

En los últimos años he dedicado buena parte de mi tiempo a estudiar los cambios que tuvieron lugar en las concepciones teóricas de la lectura. A ello me guio, en primer lugar, el interés intrínseco que el tema reviste para mí y, en segundo lugar, la consideración de que el hecho, tiene una enorme importancia a la hora de analizar las relaciones entre la teoría y la práctica pedagógica de la lectura.  En el presente trabajo he tratado de que los resultados de ese estudio aparezcan sintetizados en dos partes. En la primera se analizan las tres concepciones que, a mi juicio, resumen el avance teórico ocurrido en el campo de la Iectura; ellas se refieren a la lectura como conjunto de habilidades, como proceso interactivo y como proceso transaccional. A través de estos diferentes enfoques la lectura ha pasado de ser algo tangible, capaz de reducirse a sus partes componentes, con un lector y un texto ajenos entre sí, a ser un proceso fluido en el que Iector y texto se contunden en una transacción que los desborda a ambos.  El cambio producido no es caprichoso, responde al desarrollo general de la ciencia que ha tenido lugar en lo que va del siglo XX, especialmente en el dominio de la física y que se refleja por igual en el ámbito de otras disciplinas, por ejemplo, la Biología, la Astronomía, la Psicología.  Los descubrimientos de la física subatómica cambiaron de manera fundamental nuestra visión del Universo y la consideración de nuestra propia función dentro de aquel. La representación del mundo como una maquina gigantesca, sujeta en su funcionamiento a leyes inmutables y analizada por observadores imparciales, ha tenido que ceder paso a una imagen del Universo como un proceso en constante evolución en el que el observador determina de alguna manera las características de lo observado. “El universo es fundamentalmente ‘energía danzante"’ (en Weaver, 1983: 10) y nosotros somos partícipes de esa danza cósmica continua.  El contraste entre los paradigmas de la física clásica y la Física moderna y las consecuencias que la adopción de uno u otro tiene para la práctica pedagógica en el campo de la lectura, es el tema que aparece en la segunda parte del trabajo.  La influencia del modelo mecanicista en los métodos de enseñanza de la lectura ha persistido hasta hoy. Solo a partir de los últimos años presenciamos el surgimiento de una nueva actitud pedagógica —-basada en las modernas concepciones de la lectura— que lucha por superar las tradiciones a las que se encuentra atado el sistema escolar.  La idea que me ha guiado en el tratamiento de estos temas es que los mismos puedan servir como punto de partida para llevar a cabo una reflexión sistemática y profunda acerca de las relaciones entre la teoría y la práctica de la lectura. Con esa intención dirijo este trabajo principalmente a los estudiantes de la Maestría en Lectura de la Escuela de Educación-Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes de Mérida, Venezuela. Creo, sin embargo, que los problemas abordados en él pueden ser de interés para un público más amplio, sobre todo si se toma en cuenta la casi inexistencia de material de este tipo en Iengua española.  

M.E.D.  Mérida, febrero de 1987        

LA IECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEÓRICAS

Si se observan los trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos Cincuenta años, es posible descubrí que ellos se apoyan, a través del tiempo, en tres concepciones diferentes del proceso. La primera, predominante más o menos hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de habilidades; la segunda, desarrollada en las décadas del sesenta y del setenta, considera que la lectura es el producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje; la tercera y más reciente concibe a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.  

LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES  

La concepción de la lectura como conjunto de habilidades estaba menos interesada en explicar el proceso que en resolver los problemas derivados de su aprendizaje. Dada la complejidad de la lectura, la gran preocupación de los estudiosos del campo era describir Ias etapas por Ias que debía atravesar el niño y las destrezas que tenía que adquirir en cada una para llegar al dominio de ese proceso.  Si bien en Ias primeras décadas del siglo los trabajos de dos autores tan sobresalientes como Huey (1908) y Thorndike (191 7) se dirigían a señalar la complejidad de la lectura como proceso psicológico, sus ideas no llegaron a influir de manera suficiente como para que se abandonara la concepción de que la lectura podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y éstos ordenados según su grado aparente de dificultad. Con esto se pensaba dar solución a los problemas derivados del aprendizaje de la lectura, sobre todo en su etapa inicial. El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el reconocimiento de palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la comprensión como segundo nivel, de la reacción o respuesta emocional en tercer lugar y de la asimilación o evaluación como último nivel. A este esquema se ajustaron muchas taxonomías con ligeras variaciones entre ellas, debidas en general a hacer o no explícitos los subniveles correspondientes a cada etapa o nivel. En especial la comprensión se consideraba compuesta a su vez por distintos subniveles jerárquicos que incluían, básicamente, la comprensión literal o habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto, la inferencia 0 habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto o Ias ideas o propósitos del autor. Justo es señalar que algunos de los defensores de esta posición, Gray (1937) entre ellos, no dejaron de ver que la lectura es un “acto total" y por lo tanto algo más que la suma de sus panes; sin embargo, prevaleció la idea de que al dominar las habilidades básicas el lector podía luego integrarlas como un todo. Esta creencia iba además a arraigar tan profundamente en el espíritu de quienes estaban trabajando en el área educacional, que los sistemas escolares aún hoy basan en ella la enseñanza de la lectura.  De acuerdo con esta concepción se dice que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del

texto está en las palabras y oraciones que lo componen y de que el papel del lector consiste en descubrirlo. Esta idea está perfectamente reflejada en las palabras de Carroll (1976) cuando señala que “la habilidad esencial de la lectura es obtener significado de un mensaje escrito”, o en las de Gibson y Levin (1975) cuando afirman que “leer es extraer información de un texto". El lector en este caso desempeña un papel meramente receptivo en la medida en que el sentido de lo leído le llega de afuera, es lo que se incorpora al sujeto que lee, algo así como un producto de la página impresa que el sujeto adquiere mientras lee.  Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que:  

la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes;

la comprensión es tan solo una de esas partes;

el sentido de la lectura está en el texto;

el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquél.  

LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO

  El enfoque de la lectura como conjunto de habilidades comienza a ser cuestionado a finales de la década del sesenta con el avance de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva. A partir de ese momento surge lo que se podría denominar, en términos muy generales, el enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual merecen destacarse el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.  Kenneth Goodman, el máximo exponente del modelo psicolingüístico, dice en el prólogo de una de sus obras (Goodman, 1982) que él comenzó su trabajo valiéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es un proceso de lenguaje; 2) los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y 4) nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de la interacción con el texto.  A través de la observación del lector, en situaciones lo más naturales posibles, Goodman llego a la conclusión de que la lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. Frank Smith (1980), otro de los pioneros del enfoque psicolingüístico, también destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto.  La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen Ias marcas impresas y Ias envían al cerebro para que éste Ias procese. Esto quiere decir que la vista capta la información grafica pero es el cerebro  el que la procesa y ese procesamiento solo es posible por los conocimientos y experiencias que ya posee el lector; gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el texto en cuestión. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado. ¿Por ejemplo, cuántos lectores podrán construir sentido del siguiente párrafo?  

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