El nacimiento de la educación multicultural

Resumen: Desde nuestro punto de vista, la discusión sobre educación

multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura,

en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en

la escuela. Cuando existe una presencia de grupos étnicos claramente

diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y

comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más,

diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación

«especial» para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de

conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la

discriminación por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria y

reproductora de las diferencias de sexo y clase también discrimina ahora

(siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al

dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente,

caminan juntas.

1. Presentación

Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar

título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es

el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la

escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas.

Versiones anteriores fueron discutidas en el International

Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania,

1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de

la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS

Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories,

Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994. Agradecemos a

Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos

comentarios a las anteriores versiones. Agradecemos al Centro de

Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de

Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación

Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la

Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de

Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de

Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meDCampus)

las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo

de la investigación. Este trabajo fue publicado previamente en la

«Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de

España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993

La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas

occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre

su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una

atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan

entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y

que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en

la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea

genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas

de entender qué es una educación multicultural.

En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación

multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación

(subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las

diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de

cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.

Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una

concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal

concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal

conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una

versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros

entendemos por educación multicultural.

2. Modelos de Educación Multicultural

Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las

diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo

era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la

educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según

el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos

servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos

enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la

claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada

conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y

en las bases documentales consultadas[1]: ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista

Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a

los que pudimos acceder[2]. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada

una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que

subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones

teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación

cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la

educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los

conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo

texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y

otros son completamente nuevos.

Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los

exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos

considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos

identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías,

concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a

las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones

de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales

versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de

tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural;

nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo

hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.

2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural

Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para

alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de

los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis

del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen

en este primer enfoque son:

1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de

aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes;

2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se

debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y

3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico

de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los

supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales,

asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e,

incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.

El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los

denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual

la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y

conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son

usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital

humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la

economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación

provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común,

las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios.

Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos

colectivos, surgieron

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