Microbiologia

Hablar y escribir

Una condición necesaria para aprender ciencias

Neus Sanmartí, Mercè Izquierdo y Pilar García*

El reto actual de la clase de Ciencias no es

tanto transmitir información como enseñar

a utilizarla, a establecer relaciones entre

informaciones aparentemente dispares y,

muy especialmente, a comunicar nuestras

ideas e interpretar las expresadas por los

demás. Este artículo sostiene la idea de que

enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser

uno de los objetivos prioritarios de las clases,

para que muchas más personas accedan a

esta forma de conocimiento.

Enseñar a

hablar y

escribir

ciencia es un

objetivo

prioritario en

la clase.

GUILLEM HUERTAS.

Ciencias, Lenguaje, práctica pedagógica

Junio / N.0 281 / Cuadernos de Pedagogía 55

u T E M A D E L M E S u

en que los estudiantes se encuentran con la dificultad

de nombrar algo que conocen pero no saben cómo

expresar de forma sintética. Por ello no nos ha de extra

ñar que no encuentren ningún sentido al aprendizaje

de nombres y fórmulas que no les sirven para

nada (sólo para aprobar exámenes), ya que no los

pueden conectar con hechos del mundo real.

La precisión del lenguaje científico es otra caracter

ística importante. Generalmente, en la clase

de Lengua se insiste tanto en aprender las distintas

maneras de expresar una idea como en la riqueza

de significados de una misma palabra. En la

de Ciencias, en cambio, se usan términos cientí-

ficos empleados en todo el mundo para designar

ideas o conceptos precisos. Así, palabras como

«fuerza», «trabajo», «energía», «modelo», «elemento»,

etc., poseen muchos significados diferentes en el

lenguaje cotidiano, pero sólo uno de ellos es válido

en el lenguaje científico. También los verbos suelen

ser muy específicos. Por ejemplo, es válido hablar de

«ejercer» una fuerza, pero no de «tener» fuerza.

Pero en el estudio de una lengua no sólo es necesario

conocer su vocabulario, sino sobre todo

sus estructuras lingüísticas. Generalmente el aprendizaje

de las mismas resulta más difícil, pero hay que

tener en cuenta que éstas son precisamente las reglas

del juego que posibilitarán la comunicación, es decir,

que nos entiendan cuando hablemos una determinada

lengua. Y cada forma cultural (poesía, pintura,

música, ciencia...) ha creado su propio lenguaje

para expresar sus «creaciones».

Estas estructuras se relacionan con las llamadas

«habilidades cognitivo-lingüísticas», que se activan

en el momento de producir o de intentar comprender

un texto. Y se relacionan tanto con habilidades

cognitivas como analizar, comparar, clasificar,

identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir,

valorar, etc., como con las estructuras conceptuales

construidas a lo largo de los siglos por cada

disciplina, y que son las que configuran la cultura

(véase Cuadro 1).

Para que los alumnos reconozcan estas diferencias,

se les puede pedir que se imaginen que son

poetas o poetisas que han de describir el cielo que

ven desde su ventana. Luego se les pedirá que imaginen

que son meteorólogas o meteorólogos y se les

invitará a describir de nuevo el mismo cielo. De este

modo, los alumnos toman conciencia de que

ambas formas de descripción no se diferencian sólo

en la idea expresada o en el vocabulario utilizado,

sino también en la estructura del texto.

En el campo científico se requieren distintas habilidades

cognitivo-lingüísticas, tales como: describir,

definir, interpretar, justificar y argumentar, pero

consideramos que la actividad más importante es

explicar, ya que incluso un texto descriptivo puede

ser, desde el punto de vista científico, explicativo.

Por ejemplo, cuando al observar una mezcla la describimos

diciendo que «se ha formado una disoluci

ón», estamos afirmando implícitamente que «el

soluto se ha disgregado en partículas muy pequeñas

que no se pueden ver a simple vista y que se han

distribuido por todo el disolvente», expresión que

podríamos asociar a una explicación. Por ello, el

problema didáctico en la clase de Ciencias es conseguir

que incluso cuando el alumno nombre o

describa algo, explique, es decir, demuestre que

comprende aquello de lo que habla.

Dificultades de los textos científicos

Quizás la mayor dificultad que encuentra el alumnado

en la clase de Ciencias estriba en entender (y

practicar) que para explicar hechos observables debemos

referirnos a entidades no observables, es decir,

a un modelo. Así por ejemplo, el alumnado

observa y constata que llueve, pero para explicar este

fenómeno debe hablar de evaporación, condensaci

ón, de frentes, presiones, etc.; asimismo, puede

constatar que el azúcar desaparece al mezclarlo con

el agua, pero para explicarlo ha de hablar de partí-

culas de azúcar, de cómo están unidas y cómo se separan,

de partículas de agua, de su distribución... y,

según el nivel educativo en el que se encuentre, de

entalpía, producto de solubilidad, etc.

Por ello se dice que una explicación científica es

como un iceberg (véase Cuadro 2): se pregunta sobre

aquello que emerge en el mundo, pero al alumnado

se le pide que lo explique utilizando conocimientos

que forman parte de la porción del iceberg

que se encuentra sumergida, es decir, el modelo.

Por esta razón resulta tan necesario realizar transposiciones

didácticas de las ideas científicas. El proceso

de enseñar y aprender ciencias se puede realizar

a distintos niveles en función tanto de la edad

como de las finalidades del aprendizaje. No es lo

mismo enseñar el concepto de «disolución» en Primaria

que en el Bachillerato, como tampoco lo es

preparar a los alumnos para seguir estudios del área

Cuadro 1

HABILIDADES COGNITIVAS

analizar, comparar, clasificar, identificar, ordenar,

formalizar, hipotetizar, interpretar,

inferir, deducir, relacionar, transferir, organizar,

jerarquizar, valorar, ajustar...

HABILIDADES COGNITIVO-LINGÜÍSTICAS

describir, definir, resumir, explicar, justificar,

argumentar, demostrar...

CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS

conceptos, modelos, teorías, técnicas, procesos,

métodos, valores, actitudes...

posibilitan y se

concretan en desarrollan

influyen en la

construcción de

influyen en el

desarrollo de

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científica en la universidad o para que sean capaces

de interpretar problemáticas ambientales. Sin

embargo, en todos los casos deben aprender a utilizar

entidades teóricas.

Por ejemplo, cuando se pregunta a los alumnos

acerca de las causas del aumento de masa de un

árbol a lo largo de los años, muchos de ellos (en

todas las edades) dan razones fundamentadas en

sus observaciones (le han salido más hojas, más ramas;

han pasado muchos años, muchas estaciones;

ha llovido bastante; etc.). En cambio, otros saben

además que deben hablar de dióxido de carbono,

de fotosíntesis, de la reproducción celular, etc.

Y ello no quiere decir que muchos de los que no

utilizan estas entidades no las conozcan, sino que no

las consideran relevantes para responder a la pregunta.

Podríamos afirmar que tienden a extraer de

su memoria argumentos que pertenecen solamente

al nivel superficial del iceberg.

Pero también puede suceder lo contrario. En general

hemos comprobado que los estudiantes tienden

a construir explicaciones a base de generalizaciones

válidas para cualquier ejemplo, y hablan de

biotipo, biocenosis, productores, consumidores,

etc. (parte inferior del iceberg), sin establecer relaciones

específicas con los datos conocidos. Demasiado

a menudo, los profesores —y los mismos

alumnos— creen que han enseñado (o aprendido)

algo porque saben repetir lo que dice el libro de

texto, o utilizar palabras nuevas del vocabulario

científico, pero de hecho sólo se puede hablar de

aprendizaje si los alumnos saben utilizar las nuevas

ideas y palabras para explicar nuevos hechos.

Otras dificultades más particulares, pero no por

ello menos importantes, son las siguientes:

- El uso de verbos comodín, como «tener» o «hacer

». De hecho, la mayoría de las concepciones alternativas

las encontramos asociadas a verbos, más

que a sustantivos. Por ejemplo, el color, el olor, la

imantación, la fuerza, etc., se asocian a «tener» una

sustancia: el hierro «tiene» hollín; el sulfato de cobre

hidratado «tiene» color azul, y Juan «tiene» mucha

fuerza. Y la digestión se asocia

...