ABC DEL APRENDIZAJE

25. La interacción personal y contextual

a. Interacción personal: Aprendizaje cooperativo

i. ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo?

ii. Diferencias entre cooperación, competición e individualización.

iii. ¿Cómo llevar a cabo correctamente una metodología de trabajo cooperativo?

iv. Métodos de aprendizaje cooperativo: ¿Qué tienen en común? ¿Qué les diferencia? ¿Cuándo parece más adecuada una u otra propuesta?

v. Ventajas e inconvenientes del uso de la metodología de aprendizaje cooperativo

Referencias básicas:

Serrano, J.M. (1996). El aprendizaje cooperativo. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis (Cap.5, pp. 217-244).

Serrano, J.M. (1996). “El aprendizaje cooperativo”. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. Cap.5, págs. 217-244.

CAPÍTULO 5 (extracto)

APRENDIZAJE COOPERATIVO

José Manuel Serrano

5.1. Introducción

Básicamente, la práctica y la investigación sobre las relaciones interpersonales en el aula tienen su origen en dos líneas históricas de pensamiento. Por un lado, los tra¬bajos de Dewey (1916,1938) en los que se venía a poner de manifiesto, tanto los aspec¬tos sociales implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como la incidencia que tiene la institución educativa en la preparación de los individuos para la vida democrática, a través de los procesos de cooperación en el aula y, por otro, las apor¬taciones realizadas por Lewin, desde la teoría de campo, con su modelo sobre la moti¬vación (Lewin, 1935), de tal manera que las ideas vertidas en estos trabajos conduje¬ron a Deustch (1949,1962), Kelley y Thibaut (1969) y Lippit (1947) a realizar una extensión de las mismas al campo de las relaciones interpersonales permitiéndoles conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se pueden establecer en el con¬texto educativo: cooperación, competición e individualización.

Desde una doble perspectiva (criterios basados en la consecución de objetivos y criterios basados en los sistemas de recompensa), se podrían definir estas estructuras de la siguiente manera:

a) La cooperación es una situación social en la que los objetivos de los individuos están ligados de tal manera que un individuo sólo puede alcanzar su objetivo si y sólo si los demás alcanzan los suyos, y cada individuo será recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo.

b) La competición es una situación social en la que cada individuo alcanzará sus objetivos si y sólo si los demás no logran los suyos, y recibirá la máxima recom¬pensa si y sólo si los demás logran recompensas inferiores.

c) La individualización es una situación social en la que el logro de los objetivos por parte de uno de los individuos es independiente del éxito o fracaso que los demás hayan tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirá su recompensa únicamente en función de su trabajo personal.

Desde esta perspectiva podemos observar como las característica s que adoptan los distintos métodos instruccionales, tanto con relación al modo de organización de los objetivos educativos y al trabajo que deben realizar los alumnos para su logro (estructura de meta y de tarea), como respecto a la forma de valorar ese trabajo (estruc¬tura de recompensa), condicionan las relaciones que establecen entre sí los alumnos a lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Este aspecto procesual, basado en la interacción alumno-alumno, puede ser con-siderado como uno de los logros más importantes que se han producido en este últi¬mo cuarto de siglo en materia de enseñanza, y surge como un intento de conseguir una mayor comprensión del propio proceso educativo, gracias a la cual se posibilite un cambio sistémico que nos permita encuadrar ese proceso en torno a tres ejes car¬tesianos que respondan a la filosofía subyacente a todos los modelos educativos de los países democráticos, desarrollados o en vías de desarrollo: lograr una educación para todos (igualdad de derechos), en todos los momentos del desarrollo (educación permanente) y en el entorno más adecuado (educación ecológica).

Sin embargo, los procesos de interacción en el ámbito escolar no se pueden redu¬cir al análisis de las relaciones entre los alumnos. Si esto fuera así, sólo se habría producido un desplazamiento del sistema de relaciones interpersonales. Por esta razón, se hace necesario conjugar este primer sistema de relaciones con un segundo siste¬ma interactivo que viene determinado por las necesarias, y no menos importantes, relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno.

Desde esta perspectiva, la investigación sobre la interacción en el aula se encuen¬tra dividida en dos grandes bloques: los trabajos que se centran en la interacción pro¬fesor-alumno (cfr., por ejemplo, Edwards y Mercer, 1988; Green, Weade y Grahan, 1988; Nelson, 1988) y aquéllos otros que Localizan su atención en la interacción alum¬no/alumno y que, básicamente, serán los elementos fundamentales en el desarrollo de este capítulo.

En este sentido, las investigaciones efectuadas a partir de los años sesenta han venido a demostrar el intrínseco valor educativo de la relación alumno/alumno, al menos en tres campos específicos.

En primer lugar, y con relación a los procesos de socialización y a la adquisición de competencias, se ha demostrado la importancia que presentan las relaciones entre iguales para la elaboración de determinadas pautas de comportamiento (comunica¬tivo, agresivo, defensivo, cooperativo, etc.), que serán esenciales para etapas poste¬riores de su vida (simulación de roles sociales) y para el aprendizaje de las habilida¬des y conductas propias de ambientes determinados (procesos de identificación y de imitación), concluyéndose de todos los trabajos que abordan esta temática que la inte¬racción constructiva en el grupo de iguales favorece e incremento las habilidades socia¬les de los alumnos y posibilita el control de los impulsos agresivos (cfr., por ejemplo, Boggiano, Klinger y Main, 1986; Lemare y Rubin, 1987; Schmuck, 1985).

En segundo lugar, se posibilita la relativización del punto de vista

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