Evaluar El Aprendizaje

CAPITULO VI

Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias

Por Juan Manuel Alvarez MÉNDEZ

Universidad Complutense de Madrid

Las personas aprendemos

no porque se nos trasmita la información sino porque construimos nuestra versión personal de la información.

Rita LEVI-MONTALCINI

Síntesis: En contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones esencialmente formativas. Esto quiere decir que la evaluación debe estar al servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de quien enseña. Los dos serán los beneficiados directos de la acción pedagógica. En torno a esta idea básica articulo la exposición de mis ideas.

1. Del poder de la retórica discursiva y los efectos de verdad

La expresión "enseñanza centrada en competencias" encierra más una aspi-ración que un concepto con significación clara. Con ella se ha creado la necesi-dad de cambio. Se siente la urgencia de mejorar los sistemas educativos —en un mundo globalizado las reformas son transnacionales— y la primera tentación. tal vez la vía más fácil de concretar la aspiración que hay en el trasfondo, es la de proponer reformas nuevas, antes de evaluar las precedentes, y antes de conocer lo que funciona bien y lo que no funciona en el estado actual del sistema educa¬tivo o lo que impide que lo que aquellas prometían no se llegue a implementar.

La sensación que produce este estado de permanente anuncio de cambios y de reformas es la del "agotamiento por reformas". Nos estábamos preparando para llevar a cabo tina que de pronto queda obsoleta y ya tenemos que adoptar y adaptarnos a una nueva narrativa. Ésta, la de las competencias.

Ci discurso aclu3I de reforma propone corno palabra talismán, como i cono de identidad, el concepto de competencias. en plural mejor. En torno a él se propo¬ne articular toda la estructura del sistema educativo. Aunque es un concepto que se ofrece a múltiples interpretaciones: que suscita debates, pareciera que guarda en si, corno recurso metafórico, la quintaesencia que garantiza la mejora de lodo el sistema y la superación de tanto mal que se anuncia y se diagnostica, aunque no conozcamos muy bien los resultados de la evaluación que se haya hecho de las reformas que tenemos ni conozcamos el análisis y la evaluación de las cau¬sas que provocan el estado actual. El Informe PISA, directa o indirectamente, parece jugar un papel preponderante en el diagnóstico. Y la evaluación en este contexto y en sus múltiples interpretaciones, está llamada a desempeñar un papel relevante que debe actuar como catalizador de tanta promesa, de tanta palabra. Fuerza semántica tiene suficiente. Falta creer en su poder formativo y comprometerse con lo que ella representa. En el contexto en el que

' Neuróloga, Premio Nóbel de Medicina, 1986 Entrevistada por Enric GONZÁLEZ. EL PAÍS, 15-05-2005

aparece, no obstante, corre el riesgo de perder su poder de transformación como recurso de aprendizaje para quedarse en simple instrumento de medición, función que se presta más fácilmente para el rendimiento de cuentas y para establecer compa¬raciones, que es lo que importa.

Sin embargo, uno de los aspectos que más puede llamar la atención en la nueva retórica reformista sobre la educación expresada en términos de compe¬tencias "lenguaje oficial" de la reforma que nos llega, y centrada con insistencia en ellas, es que en sus orígenes no hay ideas, creo que tampoco intenciones, educativas. No hay discurso curricular. No hay debate, no hay crítica, y se echa en falta el análisis. Tampoco lo hubo antes, en el momento de la elaboración. No conocemos el punto de partida ni conocernos el análisis razonado de los moti¬vos que llevan a una propuesta de reforma. No conocemos las fuentes, no apa¬rece explícita la teoría, no conocemos las razones que fundamenten las ideas ni los cambios. No hay referencias a la epistemología, a la construcción del conocimiento, al proceso de enseñanza, al proceso de aprendizaje, a la forma¬ción de los profesores en ejercicio, a la formación de los futuros docentes. Con todo, son pocas las ocasiones en las que los conceptos se hayan extendido con tanta rapidez y con tanto alcance. Poco a poco el caudal de producción en la literatura especializada va en aumento, y tal vez contribuya a enriquecer y a mejorar el propio discurso con aportaciones diversas y ayude a esclarecerlo, creando la sensación de que el tema ha estado siempre sobre la mesa de los debates. Podemos adivinar que el enfoque de la enseñanza por competencias tiene sus orígenes en las definiciones políticas formuladas por la Unión Euro¬pea. la OCDE, y como referencia obligada, el proyecto internacional DeSeCo (Definition and Selection oí Competencias). Pero las definiciones no son sufi¬cientes.

La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción... Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto des¬plaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currículum como un todo, sentido y significado.

Los elementos que intervienen en la implementación del curriculum adquie¬ren sentido y significado comprensibles a la luz del marco epistemológicoi. Si falta éste o no está identificado con claridad resulta muy difícil encontrar la cohe¬rencia de planteamiento y la cohesión entre las partes en la puesta en práctica. Resulta difícil comprender que el alumno debe ser el responsable de su aprendi¬zaje o que debe participar en su evaluación y que aprenda no sólo contenidos (aprende qué) sino que aprenda además a hacer algo con ellos (aprende cómo hacer con ellos, aprende a utilizarlos) si no conocernos previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el que adquiere sentido.

No se puede reducir el conocer-qué al conocer-cómo, el contenido a los métodos y los principios a los resultados. El proceso educativo es más complejo y más abarcador. El ámbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educa¬tivo y,

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