Adaptación curricular de aula

Adaptación curricular de aula

Es el proceso por el cual se elabora la programación de un aula, nivel o ciclo a partir del Proyecto Curricular de Centro para responder a la diversidad concreta que existe en un grupo. En este nivel de adaptación es dónde nos centraremos nosotros a lo largo de esta unidad.

En la práctica educativa es común realizar actividades, utilizar metodologías y desarrollar concepciones curriculares sin conocer la fundamentación sobre la que se sustentan o bien no siendo el profesorado consciente de las consecuencias que tiene dicha fundamentación. Es por ello que, desde los principios del Proyecto Roma, sea prioritario para el profesorado en todas sus acciones saber de dónde emerge aquello que desean llevar al aula, así como ver la coherencia de esa práctica educativa con los principios que la originaron. No se trata de una concepción rígida, sino tan absolutamente flexible que constantemente se replantea a sí misma, pero eso sí, sin caer tampoco en el relativismo, pues emerge de los principios del Proyecto Roma, cargados de intencionalidad e ideología. Afirmaba VIGOTSKY (1989) lo siguiente:

“El niño, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los adultos; su posición desde el mismo inicio da motivo para el desarrollo, en él, de los sentimientos de debilidad, de inseguridad y de dificultad. Durante largos años el niño sigue estando inadaptado a la existencia independiente y en esta inadaptación y falta de comodidad de la infancia se encuentra la raíz de su desarrollo. La infancia es principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensación, es decir, de la conquista de una posición con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el organismo humano se convierte en una personalidad humana. El dominio social de este proceso natural se denomina educación”.(VIGOTSKY,1989, p. 66 ).

Esta cita del gran psicólogo soviético me lleva, una vez más, a la necesidad de (re)plantearme la tarea educativa desde el paradigma competencial, inclusivo y democrático en el cual la maestra o el maestro dejan de ser un mero aplicador de técnicas y procedimientos, convirtiéndose en un curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido. Esta visión del aprendizaje que da importancia al contexto y a la influencia mediadora del diálogo en el aula. En donde el diálogo en el aula no es sólo un lugar para aprender “ciertas cosas”, para adquirir la “caja de herramientas” a través de la cultura

(BRUNER, 1997, p.36), sino también para construir la propia imagen de sí mismo.

“Gran parte de la crítica post-fundacional ha centrado o restaurado a la cultura, la cual ha sido declarada natural, esto es, reemplazando la asunción de verdad verificada por la naturaleza por una verdad creada en comunidad. En términos de los anteriores argumentos, esta es una mirada al conocimiento como un producto secundario no de mentes individuales sino de relaciones comunitarias”

(GERGEN, 2001, p. 119).

Bajo esta concepción, por tanto, no tienen cabida recursos tan tristemente habituales en la escuela segregadora como son las fichas individuales y las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, ya que es el conjunto del curriculum el que debe vertebrarse en torno a la totalidad del alumnado en su diversidad, así como el apoyo realizado por parte de los especialistas correspondientes sólo tiene sentido dentro del aula ordinaria, pues lo contrario no sólo atenta a la dignidad y los derechos del niño o la niña, razón ya de por sí suficiente, sino que es pedagógicamente contraproducente bajo una concepción como la nuestra que parte del principio vigotskiano de que el aprendizaje tiene un origen social y sólo se da si se produce en compañía con los otros.

“Ahora el educador comienza a comprender que al penetrar en la cultura, el niño no sólo toma algo de la cultura, asimila algo, se inculca algo desde fuera, sino que también la propia cultura reelabora toda la conducta natural del niño y rehace de una nueva forma todo el curso del desarrollo. La diferenciación de los dos planos del desarrollo en la conducta (natural y cultural) se convierte en el punto de partida para la nueva teoría de la educación.” (VIGOTSKY, 1994, p.149).

Para mí la enseñanza es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo" y de ahí emerge nuestro compromiso: el aprender unos de otros a construir modelos democráticos donde desarrollar una cultura escolar en la convivencia para que las niñas y los niños aprendan a ser personas demócratas y libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseñanza como un oficio moral, ésta se encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor. La enseñanza reflexiva es más que una mera colección de conocimientos y destrezas técnicas, mucho más que un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han de aprenderse. La enseñanza es un compromiso social y una responsabilidad moral.

De acuerdo a lo anteriormente expresado, la finalidad fundamental y básica cuando se trabaja de manera cooperativa en la escuela es el saber buscar vías de solución conjuntas a las dificultades de enseñanza y aprendizaje que suelen darse en un aula a través de las aportaciones y reflexiones compartidas de todas y todos. Como dicen BERGER y LUCKMAN (1986, p.36): "hay que hacer una nueva 'construcción social de la realidad". Partimos de la consideración de que los niños son protagonistas de su aprendizaje y son conjuntamente con su maestra quienes elaboran los proyectos de investigación. De esta manera evitamos lo que HARGREAVES (1996) denomina como balcanización de la enseñanza ( cuando los grupos de trabajo son cerrados y los aprendizajes y comportamientos individualistas).

Desde este pensamiento, en el Proyecto Roma, a la hora de compartir un modelo teórico de referencia con relación al aprendizaje, al desarrollo y a la educación, partimos de los principios y teorías del neurofisiólogo soviético LURIA. Desde esta fundamentación, no es posible separar "cerebro" de "contexto" (la cultura es el contexto) y, por tanto, desarrollamos la acción educativa sobre el contexto de nuestras aulas (sería ideal sobre toda la escuela) para que, al tomar conciencia de su importancia en la educación, su influencia promueva así el desarrollo personal de cada niña y de cada niño. Este desarrollo no va a venir determinado exclusivamente por las peculiaridades cualitativas de cada uno de ellos, sino que se deja ayudar e influenciar por las interacciones entre todos, es decir, que el cerebro se desarrolla en función de las condiciones y características del contexto y no sólo de las peculiaridades de cada uno individualmente.

En este sentido LURIA, VIGOTSKY, LEONTIEV (1986) y seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño sea independiente de la adquisición de los conocimientos culturales que aprende en el aula. De esta manera, el aula debe transformarse en un laboratorio de recreación de la cultura desde la cotidianidad. La teoría del aprendizaje contextualizado considera la enseñanza y el aprendizaje como actividades de la vida cotidiana ( LAVE, 1991). Y desde nuestro punto de vista este pensamiento justifica que no deben ofrecerse adaptaciones curriculares, porque la cultura determina el desarrollo mental de las niñas y de los niños. De ahí la importancia de la cultura que se de en el aula. Es decir, el conocimiento no se distingue del proceso de conocimiento, como las personas no se distinguen de las actividades y de los escenarios en los que actúan.

Para ello voy a partir de mi consideración de desarrollo humano desde el desarrollo de cuatro dimensiones: desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo de la afectividad y desarrollo de la autonomía y el movimiento. Teniendo esto en cuenta y siguiendo el pensamiento de LURIA que el ‘cerebro es el contexto’, vamos a hacer coincidir el aula con estas cuatro zonas de desarrollo. Por tanto, vamos a organizar el aula en función de las mismas cuatro dimensiones (como si el aula fuese un cerebro) surgiendo, lógicamente, cuatro Zonas de Desarrollo: Zona de Pensar (cognición); Zona de Comunicar (lenguaje); Zona del Amor (afectividad) y Zona del Movimiento (movimiento y autonomía).

Las Zonas de Desarrollo del ser humano en el aula lo único que implican es saber qué dimensión se trabaja prioritariamente en ellas, pues evidentemente todas están interconectadas. Si embargo, resulta evidente que si estamos convencidos de que 'el contexto es el cerebro', y articulamos uno en función del otro, la manera de organizar y proceder en esa dinámica debe estar también impregnada de esa visión del ser humano. Por ello, la secuencia de trabajo bajo esta organización debe comenzar, como todos los procesos lógicos de pensamiento, en la Planificación, que es un proceso de orden superior, como bien define J.P.DAS, que requiere de la motivación y que conlleva como prerrequisito la metacognición, en el sentido de que la planificación, como acto consciente, implica que el individuo sea consciente de sus procesos cognitivos y tenga capacidad para regularlos. Además, la planificación implica también la generación de estrategias de previsión que van más allá de la resolución de problemas -si bien ésta se encuentra incluida en la misma- (DAS, 1998).

De acuerdo a este pensamiento de DAS, el profesorado tiene que sentir

...