Industria Y Organizacion Educactiva

El principal esfuerzo de todas las reformas educativas se dirige a provocar una reorganización de las instituciones y métodos escolares existentes, de suerte que puedan responder a los cambios ocurridos en las condiciones sociales e intelectuales generales. La escuela, como las demás instituciones humanas, adquiere cierta inercia y propende a seguir haciendo las cosas que comenzó antes, sin tener en cuenta las exigencias presentes. Hay muchos asuntos y métodos en la educación actual que se refieren a condiciones sociales que están desapareciendo. Son perpetuados por la tradición y la costumbre. Esto es especialmente aplicable a nuestras instituciones técnicas, cuyos ideales e ideas dominantes fueron determinados cuando los métodos industriales eran radicalmente diferentes de los actuales. Aquellas se desarrollaron cuando el lugar de la industria en la vida era mucho menos importante de lo que es hoy, en que prácticamente todos los asuntos políticos y sociales están ligados con cuestiones económicas. Se formaron cuando no existía una positiva relación entre las ciencias fisicoquímicas y las operaciones de producción y distribución de las mercancías; en tanto que la actualidad, las fábricas, ferrocarriles, transportes eléctricos y todas las actividades de la vida diaria representan sobre todo ciencia aplicada. Los cambios económicos han producido una interdependencia más estrecha entre los hombres y fortificado el ideal de servicio mutuo. Estos cambios políticos, intelectuales y morales hacen de las cuestiones relacionadas con la educación industrial el problema más importante de la educación pública actual en América.

El hecho de que la palabra griega de la que se deriva nuestra palabra "escuela" significara ocio recreo, da idea de la naturaleza del cambio que se ha verificado. Es cierto en todos los tiempos que la educación significa alivio de la presión de tener que buscarse un modo de vivir. El joven tiene que ser sostenido más o menos por los demás, mientras recibe su instrucción. Ha de ser alejado del choque de la lucha por la existencia material. La oposición al trabajo del niño avanza paralelamente con el esfuerzo a extender las facilidades de las escuelas públicas a todos los puntos de la nación. Tiene que haber un tiempo libre para la educación, y los alumnos no deben llegar a sus estudios físicamente agotados.

Por otra parte, el ejercicio de la imaginación, pensamiento y emoción de la educación, exige espíritus que estén libres de las fatigantes cuestiones relativas al propio sostenimiento. Ha de existir una atmósfera de ocio si debe haber una educación verdaderamente liberal o libre.

Tales cosas son tan ciertas ahora como cuando las escuelas eran designadas según la idea del ocio. Pero entonces se había establecido una división permanente entre la clase ociosa y la clase trabajadora. La educación, más allá por lo menos de los simples rudimentos, estaba reservada sólo a la primera. Las materias de enseñanza y sus métodos estaban destinados a aquellos que se hallaban en bastante buena posición para no tener que trabajar para vivir. El estigma atribuido al trabajo manual era muy fuerte. En los países aristocráticos y feudales, tal trabajo era realizado por esclavos o siervos, y el sentido de inferioridad social asignado a estas clases condujo naturalmente al menosprecio de las ocupaciones que desempeñaban. La preparación para ellas era un género servil de educación, en tanto que la educación liberal era una educación para el hombre libre, y el hombre libre era un miembro de las clases superiores, un hombre que no tenía que emprender un trabajo para su sostenimiento propio o el de los demás. El antagonismo con la industria que nacía se extendió a todas las actividades que requerían el uso de las manos. Un "caballero" no debía emplear sus manos o adiestrarlas para adquirir destreza, excepto para el juego o para la guerra. Emplear las manos era hacer obra útil para los demás, en tanto que prestar servicio personal a los demás era signo de una condición social y política subordinada.

Por extraño que esto pueda parecer, las mismas ideas del conocimiento y del espíritu fueron influidas por aquel orden aristocrático de la sociedad. Cuanto menos se empleaba el cuerpo en general y las manos y los sentidos en particular, más elevado era el grado de actividad intelectual. El verdadero pensamiento del que nace el verdadero conocimiento debía ser proseguido por completo con el espíritu sin tomar en ello parte alguna el cuerpo. De aquí que los estudios que podían seguirse con un mínimo de acción física fueran los únicos estudios que pertenecían a una educación liberal. Primero venían aquellas cosas, como la filosofía, teología, matemáticas, lógica, etc., que eran puramente mentales. Después seguía la literatura y la lengua, con la gramática, retórica, etcétera. Aun el estudio de aquello que llamamos bellas artes era relegado a un grado inferior, porque el éxito en la pintura, escultura, arquitectura, etc., requería una preparación técnica y manual. La música solamente fue exceptuada de la condena, en parte porque la música oral no requería el ejercicio de las manos, y en parte también porque la música se utilizaba para fines religiosos de otro modo: la educación debía preparar al hombre para apreciar el arte, no para producirlo.

Estas ideas e ideales persistieron en la teoría y en la práctica de la educación mucho tiempo después de que habían empezado a abandonarlas las condiciones industriales y prácticas que las originaron.

En realidad, todas las concepciones asociadas con la cultura y la educación cultural fueron creadas cuando pasaba por una cosa natural la inmensa superioridad de una clase ociosa sobre todas las clases trabajadoras. Refinamiento, cortesía, gusto estético, conocimiento de las literaturas clásicas, trato con las lenguas extranjeras y con las ramas de las ciencias que podían estudiarse por medios puramente "mentales" y que no se podían aplicar a usos prácticos, eran los caracteres de la cultura e igualmente los de tiempo ocioso y mayor riqueza. Las profesiones eruditas - teología, leyes y, en menor escala, la medicina- eran admitidas, aunque a disgusto, en la esfera de la educación superior, pues el elemento manual en el servicio prestado a los demás no era tan grande como en las empresas industriales. Pero se menospreciaba la educación profesional frente a la educación liberal, precisamente porque su finalidad estaba en prestar servicios a los demás. Y durante largo tiempo, la medicina en particular ocupó una posición mediocre y dudosa, porque requería una atención personal a las necesidades físicas de otros.

La oposición a que se introdujeran las ciencias naturales en la educación superior, no era sólo debida por parte de las instituciones establecidas, al temor conservador ante el cambio, sino también al hecho de que estas ciencias realizaban el uso de los sentidos (que son órganos físicos), de los aparatos físicos y de la destreza manual requerida en su manejo. Aun los representantes de la ciencia matemática unían ésta a los estudios literarios, suponiendo que las ciencias naturales debían ser menos culturales que las ciencias que, como la geometría, el álgebra y el cálculo, debían estudiarse de un modo puramente mental. Aun cuando el progreso de los cambios sociales obligó cada vez más a introducir estudios útiles en el programa escolar, persistió la idea de una jerarquía en el valor cultural de los estudios. Ocupaciones como las de la banca y el comercio suponían menos actividad manual y menos servicio personal para los demás que el gobierno de la casa, las manufacturas y el cultivo del campo; por consiguiente, los estudios que preparaban para aquellos eran al menos más "gentiles" que los estudios que se ocupaban de los últimos. Aun en nuestros días, muchas personas asocian la actividad mental con la sumisión física.

La primera brecha abierta en este orden de ideas ocurrió en la educación elemental. Juntamente con la difusión de las ideas democráticas que tuvo lugar en el siglo XVIII, se desarrolló la idea de que la educación era una necesidad y un derecho de las masas tanto como un privilegio de las clases superiores. Al leer a Rousseau y a Pestalozzi un estudiante americano, que está acostumbrado a la idea democrática de la educación universal, no percibe probablemente que su concepción del desarrollo educativo de todos como una necesidad social es aún más revolucionaria que los métodos particulares que aquellos recomendaban. Y así es. Aun un liberal tan ilustrado como Locke escribió su ensayo pedagógico con referencia a la educación de un caballero, y suponía que la enseñanza de las clases trabajadoras debía ser de un género radicalmente diferente. La idea de que todas las facultades de todos los miembros de la sociedad son capaces de desarrollo y de que la sociedad debe por sí misma y por sus miembros constituyentes procurar que estos reciban aquel desarrollo, fue el primer gran indicio de la revolución democrática que ocurría. Hay que observar que Rousseau era suizo por nacimiento; que cuando escribió dominaban las ideas políticas democráticas, y que Pestolazzi era no sólo suizo por nacimiento, sino que realizó su obra en esta nación republicana.

Aun cuando el desarrollo de las escuelas públicas elementales para las masas dio inevitablemente importancia a la utilidad de los estudios como una razón para la educación, el desarrollo del programa escolar público estaba profundamente influido por los ideales supervivientes de la educación de la clase ociosa. La educación elemental, precisamente porque era

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