Reforma Curricular

Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?∗

Curricular reforms guide Schools: but, where to?

Xavier Roegiers Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina –la Nueva y director del BIEF (Bélgica)

E-Mail: xr@bief.be

Resumen

Este artículo aborda un aspecto concreto del enfoque por competencias en el currículum de la enseñanza obligatoria, así como el papel de las situaciones complejas en el aprendizaje. ¿Cuál ha de ser su rol para que los sistemas educativos ganen en eficacia y equidad? Numerosos resultados de investigaciones desarrolladas en este campo han mostrado la importancia de poner énfasis primero y ante todo sobre situaciones “posteriores” complejas en el aprendizaje, el saber-hacer y las habilidades sociales. Es una cuestión de situaciones complejas (denominada pedagogía de la integración) en la que el estudiante es invitado a usar el conocimiento, el saber-hacer y saber-estar ya adquiridas, no como fines en sí mismos, sino como recursos de los propios estudiantes para hacer frente a la complejidad de su entorno. Este texto muestra hasta qué punto la práctica del enfoque de resolución de problemas es un medio útil para conocer y cómo conocer, pero por otra parte, la práctica de situaciones complejas como medio para el aprendizaje “previo”, representa una innovación poco recomendable.

Palabras clave: currículum, competencias, situaciones post, situaciones complejas, aprendizaje basado en problemas, pedagogía de la integración.

Abstract

The article deals with a particular aspect of the competencies-based approach in the curricula of basic and secondary education: the role of complex situations in learning. What should their role be so that education systems gain both in effectiveness and equity? Many research outcomes have shown that it is important to stress first and foremost Recibido: 26/08/2008 Aceptado: 15/12/2008

Este texto ha sido publicado en «Curricular reforms guide Schools: but, where to?»Prospects, vol. XXXVII, 2, 155-186, 2007. Traducción: Sara Victoria Porres Cerdán; Revisión Técnica: Julián Luengo, Antonio Luzón y Mónica Torres

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART4.pdf 2

complex ‘‘post’’ situations in learning knowledge, know-how and life-skills. It is a matter of complex situations (integrative pedagogy) in which the pupil is invited to use the knowledge, know-how and life-skills already acquired, not as ends in themselves, but as resources that the pupils employ to confront the complexity of their environment. It shows to what extent using the problem-solving approach to inculcate knowledge and know-how, in other words using complex situations for ‘‘prior’’ learning, represents a less suitable innovation.

Key words: curriculum, competences, post situations, complex situations, problem-based learning, integrative pedagogy

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1. INTRODUCCIÓN

Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Este movimiento es, sin duda, el más importante que se ha tomado desde los cambios curriculares que se introdujeron en el momento de la adopción del enfoque del “aprendizaje basado en objetivos”. Mientras que estas nuevas reformas, generalmente aseguran estar inspiradas en el enfoque por competencias, el movimiento parece ser menos uniforme que la introducción del aprendizaje basado en objetivos, -por varios motivos. En primer lugar, a pesar de la globalización, los sistemas educativos muestran un grado considerable de diversidad (Halaoui, 2003), ya sea por la multiplicidad de lenguas empleadas en la enseñanza, el número de años de estudio, el nivel de formación de los docentes o la forma de organización de los sistemas educativos- hablando únicamente de las variables más evidentes. Incluso hoy, esta variedad continúa haciendo específico cada contexto curricular.

Pero también hay otros motivos relacionados con la orientación dada a las reformas basadas en competencias. El debate gira en torno a dos cuestiones fundamentales. El primero se refiere al uso del concepto de “competencia” en educación. Esta es una controversia superficial, que oculta la segunda cuestión – mucho más profunda– relacionada con las prioridades que han de definirse en relación al proceso de aprendizaje.

2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EDUCACIÓN: UNA CONTROVERSIA SUPERFICIAL

El enfoque por competencias en educación se entiende de diversas maneras. Para algunos, consiste en agrupar varios objetivos específicos en competencias disciplinares, adoptando el aspecto y la forma de objetivos específicos, y evaluados como objetivos operativos. Es el enfoque de “habilidades” aplicado al concepto de competencia. Para otros, el enfoque basado en competencias es sinónimo de desarrollo de “habilidades sociales”, entendiendo por ello el desarrollo de la capacidad de las personas de ejercer activamente su rol de ciudadanos, proteger el medio ambiente, salvaguardar su salud y la de los demás. Al mismo tiempo, otros ven en el enfoque basado en

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 3

competencias un medio para hacer que el aprendizaje esté más orientado a los fines, a la integración social y profesional. Finalmente, otros ven el enfoque por competencias relacionado con la interdisciplinariedad, consistente en romper la estructura disciplinar del currículum escolar, y por tanto simplificar la complejidad de la realidad social.

Tal diversidad de representaciones es normal para un término polisémico y multifacético, como es el de competencia. Ello indica, sin embargo un número de ideas equivocadas que necesitan ser clarificadas si su introducción en el aula persigue una verdadera fuente de progreso.

Enfoque por competencias y acción

Uno de los mayores errores conceptuales en relación al término “competencia” procede de su estrecha asociación con un cierto tipo de “conocer para actuar”: mecanicista, un saber limitado a la acción y, sobre todo, un conocimiento-acción orientado a la producción de bienes y servicios. Para algunos, el enfoque por competencias se ha convertido en una especie de partido militante del mercado. Uniendo el conocimiento para actuar mediante gestos mecánicos y estereotipados, estas personas asumen –sobre la base más que discutible– que el conocer para actuar es una excesiva simplificación. Oponen conocimiento y acción, en lugar de hacer ambos conceptos complementarios e interdependientes.

Sin embargo, hoy en día, acción –especialmente la participación ciudadana activa– es un tema muy debatido en una sociedad donde la distancia que separa a las personas de las autoridades que toman las decisiones que afectan a sus vidas cotidianas1 se está haciendo más amplia, debido a la combinación de, por un lado, la globalización y, por otro, el creciente individualismo. Al mismo tiempo, cuestiones vitales, tales como cómo garantizar la supervivencia de la raza humana, están exigiendo respuestas. Estos factores tendrán sin duda un impacto decisivo sobre los valores en los que se basa la educación. Mientras que en las pasadas décadas la misión de la educación era inculcar valores como “autonomía” o “aprender a aprender”, es posible que otros valores comiencen a imponerse, como “reconocer lo que está en juego”, “pensar críticamente”, “atreverse a manifestar una opinión”, “atreverse a disentir”, “presentar argumentos”, “actuar con discernimiento”, “llegar a involucrarse de verdad”, “actuar solidariamente”, “aprender a compartir” etc. Dados los retos a los que el mundo se enfrenta hoy en día, la acción debería convertirse en el motor principal –tal vez el motivo– de cualquier intervención educativa. Claro está que la educación debe continuar inculcando conocimientos y enseñar a pensar, pero debe enseñar sobre todo a “actuar”. No acción en el sentido limitado, significando acción individual o inmediata; sino, más bien, una acción

1 Por ejemplo, uno sólo tiene que pensar, en los problemas relacionados con patentar formas de vida, chips electrónicos, archivos, la difusión de información personal, la centralización del almacenamiento de datos en ubicaciones diferentes etc.

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART4.pdf 4

reflejada con esmero, responsable y cívica, basada en principios de cooperación, de solidaridad y de desarrollo sostenible.

El significado del enfoque por competencias

Un segundo error respecto al concepto de competencia se debe a su supuesta asociación con el proceso de fragmentación del aprendizaje. El aprendizaje por competencias se ve como una sucesión de elementos individuales, como en el caso del aprendizaje basado en objetivos. Esta equivocación ha llevado a ciertos individuos a equiparar el enfoque por competencias con una pérdida de significado para el proceso de aprendizaje, porque está desconectado de la complejidad creciente de la vida.

Por el contrario, son considerables las implicaciones educativas para reconocer la competencia en educación como un medio de asimilar la noción de complejidad (y por lo tanto completamente opuesta a fragmentación, al mismo tiempo que asimilar el concepto de concreción, directamente relacionado con la acción) y por tanto significativa. Por ejemplo, medir el valor del PH de un suelo es una situación concreta, pero no compleja. Por otra parte,

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