Relacion De La Familia

e institucional. Más concretamente, se inscriben en la articulación entre dos instituciones, la escuela y la familia, con asimetría de poder y en un contexto social y político

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que las sitúa en el debate entre intereses públicos y privados .

Si miramos atrás, la escolarización universal es una invención relativamente reciente

y el desarrollo de los sistemas educativos que la hacen posible aún más; por otro lado,

en los sistemas educativos con vocación universal no siempre se ha considerado necesaria la implicación de los progenitores en la escuela y, cuando lo es, no se lleva a cabo

sin resistencias, como pondrá de manifiesto Mariano Fernández Enguita en el primer

texto. De ahí que la relación entre familia y escuela pueda ser vista todavía como una

cuestión pendiente. Aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo lo

que se percibe es la separación, la distancia, cuando no el conflicto, entre ambos. Y

esto comporta que el territorio de la escuela y el de la familia se vigile, se controle, por

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la amenaza de invasión o intrusión . Por ello, Dubet afirma que existe una paz armada

entre escuela y familia y pone en evidencia, como otros, el uso de vocabulario bélico

para referirse a esta relación. Frecuentemente se cree necesario establecer un nuevo

contrato entre familias y escuela para reconducir una situación en la que la escuela

debe potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y

los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos.

Las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como

un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en

la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del

medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida esco- . Estos principios, inspiradores de numerosas intervenciones, tienen como una de

sus concreciones más importantes favorecer la participación de los padres en la vida

escolar. Y no sólo ésta por sí misma, sino por lo que representa de que la familia sienta

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como propia la escuela —evitando lo que X. Bonal ha llamado “la alteridad familiar

respecto a la escuela”, uno de los elementos que considera claves, junto con la “referencialidad de la inserción sociolaboral familiar”, para comprender el paso del alumnado

por esta institución.

Una de las primeras constataciones es la diversidad de situaciones, intereses, expectativas que existen entre los docentes y los padres y las madres y que pueden coincidir

o generar choques entre ellos. Siendo sintéticos, las citadas características indican la

existencia de diferentes barreras de comunicación que separan al personal de las escuelas y los progenitores: falta de disponibilidad de algunos padres por las condiciones de

vida precarias, horarios de trabajo...; nivel de escolarización insuficiente para poder

ayudar en los estudios de los hijos; poco interés o escasa motivación para participar en

la vida de la escuela al no tratarse de una prioridad; poco o nulo conocimiento del

sistema educativo; diferencia entre valores familiares y los de la escuela; roles en el seno

de la familia; dificultad de algunos padres en percibir el personal de la escuela como

agentes educativos competentes y considerar la escuela como un lugar accesible y donde tienen el derecho y deber de participar; dificultad en que la escuela traspase lo estrictamente escolar por la actitud cerrada que manifiestan padres y profesores;

comunicación imposible o limitada por dificultades lingüísticas; etc. Todo este abanico

de obstáculos configura un caleidoscopio imbricado de situaciones y representaciones

del proceso de escolarización.

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El estudio que realizamos en 2003 detectó que al parecer de los docentes la participación y/o implicación de los padres en la escuela es “excesiva” (0,5%), “satisfactoria

o notable” (25%) o “suficiente” (39,5%). Pero en otros casos era “insatisfactoria o no

suficiente” (33%) e “inexistente” (1,5%). Además pudimos establecer la percepción de

que existen grados de implicación diversos en función del origen: los españoles son los

que participan de la forma “más adecuada”, mientras que en el extremo opuesto están

los gitanos, los magrebíes y los subsaharianos. Esta gradación se relacionaba con las

expectativas educativas que se les atribuyen, que expresan que los docentes tienen determinadas representaciones del “yo” y de la alteridad. Pero a pesar de que no entramos en ellas existen otras variables importantes al analizar la mayor o menor

implicación.

Siguiendo

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