Historia Docente

1. La interpretación de lo que “dicen” los maestros.

Una aproximación teórica metodológica

El material empírico con el que partimos para analizar la práctica docente está constituido por el conjunto de categorías cognitivas, emocionales, imaginarias que los maestros despliegan en el transcurso del Taller de Educadores. (2)El primer problema con el que nos enfrentamos es, pues, el de dilucidar la caracterización de tal material en el que nos sustentamos para la explicación de la práctica docente. En efecto, ¿qué es esto que los maestros “dicen” acerca de lo que ellos son? ¿Es “discurso” a la manera de un sistema semiótico? ¿es “representación” en el sentido que, como dice H. Lefebvre, anticipan, desplazan, transponen ciertas “realidades” formando parte de una estrategia inconsciente? (H. Lefebvre, 198060)

Como se observa, caracterizar de una u otra forma ese conjunto conformado por el “decir” del maestro no solo implica precisar su contenido, sino también asumir un enfoque teórico metodológico para su interpretación.

De ahí que, más que hablar de discursos o representaciones –y sin ser excluyentes- hemos preferido asignarle el carácter de un saber posibilitador de que cada maestro desarrolle una práctica y se identifique como tal. Es evidente que este concepto de “saber” nos remite a la ambivalencia contenida entre lo que es una “opinión “o un “conocimiento”, según desde donde se desplace la mirada. No obstante, como nos aclara A. Heller (1985; 73) “lo que en la ciencia es solo opinión, puede considerarse con razón como para saber en la vida cotidiana, porque es criterio de la acción y porque la acción cotidiana responde del contenido acertado del juicio en que se basa aquel saber”.

De tal modo, ese “decir” del maestro está surcado por un indispensable “conocer” que hace posible que él despliegue una acción reconocida por la carga de significaciones individuales, institucionales, sociales, que le son conferidas. En este sentido, el “decir” del maestro más allá de que expresa representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos ideológicos, utopías afirmativas o negativas, contiene tal conocer sobre su práctica y la realidad en laque se inserta que nos permite categorizar-lo como un saber. Es un saber que, en la vida de cada maestro se va conformando de modo heterogéneo y por distintas vertientes, cada una de las cuales aporta su “recorte de saberes”. Así, por ejemplo, los que llegan de su formación como profesional; los constatados en una resolución cotidiana de la práctica; los adquiridos en las experiencias formativas que imprimen las instituciones escolares en las que estuvo inserto; los que internaliza del intercambio formal o informal con otros maestros, con directivos, con alumnos, con padres; los que incorpora a partir de lecturas o comentarios de distintos trabajos específicos, etc. El conjunto de estos “recortes” configuran en cada maestro un saber que se integra a la práctica cotidiana y, a su vez, se genera en parte por ella.

En el contexto del Taller de Educadores- que es el espacio desde donde miramos el “decir” del maestro- buena parte de aquello que los docentes traen, trabajan, resinifican, está dado por este saber instrumental necesario para el desenvolvimiento de una práctica que los identifica como tales. En su conjunto, no implica un cuerpo referencial coherente por ser, como veíamos, apropiaciones que cada uno realiza en distintos momentos y circunstancias, y además, por expresar diferentes concepciones desde donde se aprehende lo escolar.

Entre los distintos contenidos que se despliegan en el taller discriminamos:

a) Los saberes relacionados con la cotidianeidad laboral y que como decíamos, se integran a y desde la práctica. Tienen que ver tanto con los aspectos didácticos como con el contenido temático (área de conocimientos) con el que trabaja el docente. (3)

b) Los que se conforman desde un “deber ser” imaginario, que aun cuando, por lo general, poco dicen de la práctica real, nos acerca a un conocimiento integral de ella y los maestros. Llevan una carga valorativa que tanto puede ser un valorar desde lo positivo como desde lo negativo. Desde el “así debe ser” como desde el “así no debe ser”.

Por lo general, el “debe ser” del maestro se construye individual y social-mente sobre los pilares de la vocación, la idoneidad y la afectividad. La vocación entendida por algunos docentes como una capacidad casi innata, caracterizada por una “voluntad de trabajo”, una “vocación deservicio” en la que “la labor del docente trasciende toda compensación material” y provoca placer. (4) Para esta imagen, vinculada con el “apostolado” de la tarea de enseñar, el que se le asigne una remuneración monetaria a cambio de la misma es casi un estigma. El sueldo aparece como dificultoso integrarlo y analizarlo.

La idoneidad tiene que ver con el Saber del maestro, con su capacidad de acumular información sobre distintos aspectos, lo que despierta respeto por parte de los alumnos.

La afectividad en la construcción del “deber ser” del maestro se vincula con la fuerte ligazón emocional que se le atribuye a la relación docente- alumno. Aquello que significa la continuidad del rol materno-paterno. La vocación, la idoneidad y la afectividad son valoraciones muy presentes en la vida del maestro. Sin embargo, interactúan y adquieren diferentes y determinadas significaciones según la concepción general en que el maestro se ubique.

c) Lo anteriormente expresado nos per-mite diferenciar el nivel de lo ideológico como permeando los otros contenidos. Es este un nivel que nos interesa distinguir-aunque sólo enunciativamente- por la significación que tiene para una teoría de la es-cuela, y especialmente, para una política de reformulación de la práctica docente. (6).

Sin pretender abrir una polémica sobre lo ideológico, intentamos explicitarla como presente en los saberes y representaciones de los maestros en tanto es justificación de situaciones problemáticas. Como dicen Adorno y Horkheimer (1969; 191) lo ideológico “presupone, pues, sea la experiencia de una condición social que se ha vuelto problemática y conocida como tal pero que debe ser defendida o bien, por otro lado la idea de la justicia sin la cual aquella necesidad apologética no subsistiría, y que a su vez se basa en el modelo del intercambio de equivalentes”.

René Mayorga (1982; 120) plantea retomando a Adorno que el análisis de lo ideológico adquiere sentido “en relación con la verdad o falsedad de aquello a lo que se refiere”. “Se trata de un análisis que descubre las mediciones objetivas de la acción de los grupos e individuos; se busca desmontar el fetichismo de los conceptos cristalizados en las prácticas e instituciones sociales y desentrañar igualmente los fundamentos de la conversión de la subjetividad en principio y origen total de la acción y del conocimiento”.

Sin extendernos más, dejamos planteada la necesidad que hay para una teoría de lo escolar de estudiar y profundizar el análisis de aquellos mecanismos justificatorios que circulan la cotidianeidad del maestro y pueden encubrir las relaciones y circunstancias condicionantes de su práctica.

Hemos partido considerando al con- junto de los saberes y representaciones del maestro como heterogéneos. Su rescate e interpretación tiene importancia teórica y práctica al colocarnos en contacto con un plano objetivo de la realidad escolar- dinamizada según el momento histórico- que, aunque heterogénea, expresa la carga de normatividad que contiene. Poder entender algunas tendencias generales de estos saberes resulta relevante para el funcionamiento de los Talleres de Educadores ya que permite considerar cómo las mismas actúan durante los procesos que en ellos se desarrollan, a manera de nudos problemáticos- obstáculos- que dificultan el trabajo colectivo de articulación y construcción de conocimientos.

Diferenciamos ciertas tendencias que, si bien algunas no son privativas del maestro ya que pueden hacerse extensibles al pensamiento cotidiano de cualquier sujeto, el hecho de expresarse con cierta particularidad en los Talleres justifica su mención. Para esto nos ha resultado de interés e iluminador los planteos que realizara A. Heller (1985) acerca de las características del pensamiento y la acción cotidianas.

En el conjunto de saberes con que los maestros interactúan en el espacio del Taller notamos algunas tendencias que dificultan el trabajo de análisis e interpretación de distintas situaciones escolares. Entre ellas es posible discriminar un cierto pragmatismo y espontaneismo, una inclinación a lo particular, un propender a la evaluación/ valoración y una desvalorización de su propio saber.

Decimos que el saber del maestro tiene una tendencia al pragmatismo en el sentido en que- en su generalidad- está orientado a la realización o resolución de su práctica. Esta ligazón con lo empírico lo lleva a un tipo de reflexión utilitaria que le resta libertad para la elaboración de articulaciones y conexiones más generales. Se produce una indiferenciación entre la reflexión sobre la práctica y la práctica misma. Un mecanismo de subsunción entre lo que se sabe de la práctica y la práctica en sí. Una “unidad inmediata del pensamiento y la acción” (A. Heller, 1985; 73). Este recorrido de la lógica del pensamiento al quedar atado a su práctica dificulta la posibilidad de problematizar un saber.

Por otro lado, es posible hablar de un particularismo

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