La enseñanza como transmisión cultural y revaloración de la cultura local.

TEMA 2. La enseñanza como transmisión cultural y revaloración de la cultura local.

LECTURA: EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LA DIDÁCTICA OPERATORIA A LA RECONSTRUCCIÓN DE LA CULTURA EN EL AULA.

3.1 La didáctica operatoria.

El problema más interesante desde la óptica pedagógica, de la evolución actual de las teorías del aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la práctica educativa.

Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transición de la didáctica operatoria a la didáctica que se propone la reconstrucción de la cultura. Supone una traslación desde los planteamientos apoyados en PIAGET, de una didáctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos que, apoyándose en las aportaciones psicológicas de VIGOSTKI, BRUNER, WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social, proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura.

Las derivaciones pedagógicas más importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes:

- La educación debe centrarse en el niño/a. debe adaptarse al estado actual de su desarrollo.

- El principio operativo más importante en la práctica educativa es primero la actividad. El niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él. “cada vez que le enseñamos algo al niño impedimos que lo descubra por sí mismo”.

- La educación debe orientarse en los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje.

- Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es inútil y contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción.

- La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos.

- El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y extraña que se resiste a ser encasillada en expectativas restringidas de los esquemas egocéntricos infantiles.

3.2 La incorporación del concepto de cultura.

Vigotsky desde una posición también dialéctica y cognitiva, plantea críticas y propone alternativas. Su idea fundamental es que el desarrollo del niño está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales.

Para Vigotsky, Bruner, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.

Los intercambios espontáneos o facilitados del niño con su entorno físico no son en ningún caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano, intercambios puramente físicos, independientes de mediación cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura, configuración espacial y temporal de los objetos y sistemas físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual del niño responden a una intencionalidad social y cultural más o menos explícita.

La teoría vigotskyana plantea la importancia también clave de la instrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo. Vigotsky plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones.

Afirman Edwards y Mercer: “El modelo niño-alumno implícito en la pedagogía progresista es el de un individuo psicológico, un organismo en soledad, más que el de un participante cultural”.

“Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapié en el desarrollo cognitivo del niño, en movimiento progresista perdió de vista la importancia de transmisión cultural”.

3.3 aprender la cultura.

Tanto Vigotsky como Bruner vuelvel la mirada al aprendizaje espontaneo, cotidiano, que realiza el niño en su experiencia vital para encontrar los modelos que puedan orientar el aprendizaje sistemático en el aula. Ya entre los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño.

De la misma manera en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la facilitación de “andamiajes”, esquemas de intervención conjunta con la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel.

3.4 Cultura académica y cultura experiencial.

El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la escuela activa resuelve con bastante éxito el problema de la motivación, pero deja pendiente el tema de la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en el complejo actual. El modelo que plantea Vigotsky y Bruner presenta el reto de crear espacios de dialogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis y resolución de problemas incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar.

3.5 Realidad, ciencia y cultura.

Para Bruner como para Vigotsky “no existe un mundo real, único, preexistente a la actividad mental humana, el mundo de las apariencias, es creado por la mente”.

El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño es hoy, más que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración.

Hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones

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