Modernidad Y Educacion

306 Modernidad y Educación

I ¿Por qué triunfó la escuela? 1

o la modernidad dijo:“Esto es educación”,

y la escuela respondió:“Yo me ocupo”

Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no

hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad

del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.

J. L. BORGES,“Discusión”

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del

siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica

en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del

mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como

resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolarizado

dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de

que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una

estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba

dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la

escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora

del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.

A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como

sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declaración,

triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácticas

políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta

de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le

habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.

Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este

fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado

lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta

los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos

que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de

ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un

epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas

1 El presente trabajo es una

reescritura del artículo “La

escuela en el paisaje moderno.

Consideraciones sobre el

proceso de escolarización”

presentado en el Seminario

“Historia de la Educación en

Debate”y organizado por el

equipo de Historia Social de

la Educación del Departamento

de Educación de la

Universidad Nacional de

Luján entre el 11 y el 13 de

noviembre de 1993, y publicado

en Héctor Rubén Cucuzza

(comp.): Historia de la educación

en debate, Buenos

Aires,Miño y Dávila, 1996.A

su vez, recoge algunas hipótesis

desarrolladas en “Premisas

básicas de la escolarización

como empresa moderna

constructora de modernidad”,

Revista de Estudios del Currículum

(versión española del

Journal of Curriculum Studies).

n° 4,Madrid, Pomares-Corredor,

1999.

2 La extensión de este trabajo

no nos permite referirnos particularmente

a ellos. Remitimos

al lector a la bibliografía

presentada al final de este

escrito.

Sólo uso con fines educativos 307

de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más”. La escuela es un dispositivo

de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o

de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela

es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de

las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización

masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia,

la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental

y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.

Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar

dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las

interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros

procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido

amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a

dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no

en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de

la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos

goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos parece

digna de atención para comprender sus especificidades.3

En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar

fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia

o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contexto

en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo,

nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia,

etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas

externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”

cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía educativa

escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas

políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y

todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma

educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al

menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este último

se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar

a la escuela.

En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el

epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos

3 Trabajos como Graff (1987) y

Furet y Ozouf (1977) permiten

afirmar que eficaces procesos

de alfabetización masiva se

llevaron a cabo en diversas

sociedades prescindiendo, o

al menos desarrollándose en

forma bastante autónoma, de

la institución escolar.

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les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje”

educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción

social como producto de la modernidad.

Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique

de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos

Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:

Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales

con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que

están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas

por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro método

que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consiguiente

ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza

mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden

ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las

cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin

de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,

1882:114).

Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):

No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería

de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de

ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces

distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro

de escuela?

Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de

análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas.

Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de

“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada

que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes

que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el

triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.

Sólo uso con fines educativos 309

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma

educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la

definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la

imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del

paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a

partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos

que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo

en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de “arabidad”

...