Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana

1. Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana

Concepción Jiménez Alarcón

El gran periodo constructivo del movimiento

Educacional en México surgido de la revolución

Instrucciones: contestar las siguientes preguntas

 ¿Cuál era el propósito de la creación de las escuelas rudimentarias?

Era enseñar a hablar, leer y escribir el castellano a los individuos a los individuos de raza indígena, así como también realizar operaciones aritméticas más fundamentales y usuales

 ¿Por qué el plan de estudios se limitaba a enseñar a hablar, leer y escribir el castellano, y a ejecutar las operaciones matemáticas fundamentales?

Porque solo se basaban en el nivel social (gente campesina) y a partir de allí impartían la educación que creían conveniente de acuerdo a la clase que se encontraba económicamente y culturalmente.

 ¿Por qué es tan breve la duración de la instrucción rudimentaria?

Como no era obligatorio, no todos asistían y porque en ocasiones lo que les enseñaban no lo ponían en práctica y de este modo la gente no progresaba económicamente y culturalmente.

 ¿Por qué no se declaro obligatorio este tipo de instrucción?

Porque solamente para las analfabetas y solo funcionaba en los lugares más pobres de cuatro estados: Baja California, Tepic, Distrito Federal y Quintana Roo.

 ¿Por qué prevaleció la concepción social de las escuelas rudimentarias era inútil?

Ya que los poblados en que fundaban seguían debatiéndose en el mismo plano de pobreza y se inculta en que se hallaban antes de que las instituciones se hubiesen establecido en su seno. No era la escuela que el indio y el mestizo de las áreas rurales necesitaban porque con ella o sin ella la vida de miseria y de incultura que llevaban seguía permaneciendo en el mismo plano inferior en que se encontraba. Por socialmente inútiles empezaron a decaer.

 ¿Cuál fue el aporte de estas escuelas, según Ramírez?

Decía que estas escuelas modestas, insignificantes, aportaron una contribución valiosa al progreso cultural del país ya que fueron a provocar anhelos redención material y cultural a estimular intereses y aspiraciones espirituales en las almas adormecidas de los mestizos e indios que vivían en las áreas rurales del país.

 ¿Qué tipo de opiniones se expresaron para mejorar las escuelas rudimentarias?

Unos subsecretarios de educación pública: el ingeniero Pani decía que era mejor excluir a los adultos de la enseñanza y que al programa se le debía de asignar otras asignaturas como la de geografía, historia, dibujo, ciencias naturales y trabajos manuales, también debían de crearse escuelas prácticas de agricultura e industrias regionales.

El profesor del interior del país: consideraba un reducido número de asignatura e insuficiente el periodo de dos años y lo que es la ausencia en lo que es el canto en el programa y en su forma de canciones regionales.

El gobernador de un estado: no estaba de acuerdo con la opinión del subsecretario en excluir a los adultos de las escuelas rudimentarias ya que ellos tenían el derecho de estudiar.

2. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994

Alberto Arnaut

Los maestros en la revolución (1910-1919)

Instrucción: hacer un resumen acerca de la situación del magisterio durante la revolución mexicana; tomando en cuenta:

a) Formas de participación de los maestros de distintas regiones y funciones que desempeñan en la lucha armada.

b) Principales cambios que la revolución generó en la profesión magisterial.

c) Diferencias entre normalistas y universitarios.

Revolución mexicana interrumpe el proyecto educativo porfiriano, particularmente en lo que se refiere a la centralización de la enseñanza primaria y a los esfuerzos que pretendían homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los planes de estudio en la enseñanza normal”.

La participación de los maestros durante el movimiento armado fue muy diversa: la mayoría de los maestros no intervino en la política y continuó desempeñando sus funciones sin importar el gobierno para el que trabajaran; algunos fueron víctimas de la política y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo.

En 1917 se suprime la SIPBA y las escuelas primarias se transfieren a los ayuntamientos del distrito y de los territorios federales. Durante la Revolución, la política para formar maestros fue una continuación del régimen porfiriano, aunque con algunos cambios importantes.

Al principio, el cambio más notable fue la interrupción del antiguo proyecto para federalizar la enseñanza primaria, uniformándola en todo el país mediante la centralización, las asambleas nacionales de instrucción pública y el acuerdo entre el gobierno federal y los gobiernos de los estados. El proyecto federalizador incluía la enseñanza normal como parte de la estrategia para construir un sistema nacional de educación primaria.

La interrupción del proyecto federalizador o uniformador de la enseñanza normal no fue el único cambio que introdujo la Revolución, también encontramos algunos intentos para reorientar la enseñanza normal, como los planes y programas de estudio. En general, se buscaba una enseñanza normal mucho más comprometida con el pueblo y con la revolución.

Sobresale por su persistencia la búsqueda de identidad por parte del magisterio; las razones que se esgrimieron fueron su función, experiencia y formación especializada, así como su lucha por el monopolio de la profesión y sobre el ámbito institucional de su desempeño. Esta búsqueda estaba íntimamente relacionada con el reclamo de su territorio institucional.

Las escuelas normales fueron, al mismo tiempo, nidos conservadores y cuna de revolucionarios. Ya fuesen unos u otros, lo cierto es que los maestros en servicio, normalistas o no, fueron transformados por la Revolución.

Los maestros fueron a la Revolución. No hubo estado o grupo revolucionario que no contara en sus filas con más de un maestro, e incluso los contaron por decenas. En la capital de la república los universitarios, sobresalieron como opositores y críticos al gobierno de Madero y una vez caído fueron funcionarios, aliados y panegiristas del gobierno de Huerta. En cambio, los maestros de escuela eran menos críticos ante el poder constituido –estuviese encabezado por Díaz, Madero o Huerta- porque desde las últimas décadas del siglo XIX, los maestros primarios eran miembros de una profesión de Estado. Los maestros primarios tuvieron un menor desprecio que los universitarios hacia los “iletrados”, “ignorantes” y, a veces, “salvajes” jefes revolucionarios.

Los maestros pudieron incorporarse con mayor facilidad que los universitarios al discurso revolucionario y posrevolucionario. Los jefes y gobiernos revolucionarios decidieron contrarrestar la oposición de los universitarios por distintas vías. Durante, y sobre todo después de la Revolución, el papel del magisterio ha sido exaltado por casi todos los candidatos a los puestos de representación popular en sus campañas electorales.

Francisco Xavier Guerra destaca el papel del magisterio en la víspera y durante la Revolución. Los maestros enrolados en la Revolución constituyeron un grupo mucho más numeroso que el resto de los profesionistas: sin embargo, su participación fue quizá menor en el periodo prerrevolucionario. Guerra sugiere que los maestros del centro y del sur del país se incorporaron hasta después del triunfo de la Revolución, además que destaca la influencia de Rébsamen en la Revolución. El enrolamiento masivo del magisterio ocurrió después, cuando realmente empieza la Revolución, es decir, cuando empieza la lucha armada contra el gobierno de Huerta. La situación del magisterio en el D.F. era peculiar, los maestros gozaban de mayor estabilidad, tanto en el empleo como en el pago de sus sueldos, que el resto de sus compañeros en el país. Uno más de los cambios efectuados en la instrucción pública estuvo determinado por el arribo a la presidencia de Francisco I. Madero.

Fueron pocos los maestros del D.F. que se sumaron a la rebelión maderista y menos todavía los que cuestionaron el régimen de Huerta o que se rebelaron contra él; casi todos continuaron prestando sus servicios hasta los últimos días del gobierno de Huerta. La mayoría de los maestros de la capital de la república no fueron a la Revolución. La mayoría entró a la Revolución hasta después: en los últimos días de Huerta en el poder y, sobre todo, luego de su derrota, durante la guerra de facciones.

Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios: querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas; querían tener su propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias normas de ingreso, de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios.

Justo Sierra rechazó la propuesta que realizaron, señalando que no debía olvidarse que la enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para el cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por lo que no podía pasar a formar parte de una universidad que, para realizar su cometido, requería un considerable margen de autonomía en sus asuntos internos. La enseñanza normal o la formación de profesores de primaria era asunto de Estado; en cambio, la educación superior y la investigación científica, aunque también le interesaban al Estado, sólo

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