UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

En realidad la enseñanza secundaria del siglo XIX yuxtaponía dos formaciones muy diferentes, aunque ambas adaptadas; por una parte, las humanidades clásicas sé bastaban a sí mismas o conducían a los estudios jurídicos; por otra, las clases preparatorias acogían a los aspirantes en las escuelas de gobierno. Al margen, en un tiempo más corto, la enseñanza especial preparaba para las profesiones industriales y comerciales.

Aproximadamente a partir de 1880 este sistema sufre una crisis por causas múltiples. La enseñanza clásica es la más afectada; desde entonces ya no existe el término de estudios literarios, porque existe una enseñanza superior y su misión es preparar para obtenerla.

Así, entre 1880 y 1902 se entabla una larga discusión, que ya habla comenzado en 1872 con J. Simón y M. Bréal, sobre las humanidades clásicas y la enseñanza secundaria. Esta se alimenta de una abundante y, con frecuencia, notable literatura pedagógica; los poderes públicos contribuyen a ello con estudios muy serios, como la encuesta de 1885 en las escuelas; otra en 1888 entre los rectores; los trabajos de la comisión nombrada en 1888, presidida por J. Simón; y los trabajos de la comisión de investigación parlamentaria presidida por A. Ribot en 1899. Todos estos documentos, por su amplitud y calidad, dan testimonio de la importancia de esa discusión. Por último, la enseñanza superior que ahora forma a los profesores de secundaria y por esto influye en su evolución pedagógica, interviene con autoridad en la controversia.

LA NUEVA PEDAGOGÍA

Lo esencial de la reforma de la enseñanza de 1880 a 1902 lo constituye la elaboración de una nueva pedagogía; pero no se puede tomar ninguna medida importante, si no va acompañada por un texto que la precise.

Los reformadores hacían fundamentalmente dos reproches a la antigua pedagogía; por una parte, la excesiva importancia concedida a la memoria sobre la inteligencia y, por otra, su enorme apego al manejo de las palabras y no al análisis de los hechos o a la reflexión. El tema "de las reglas" y el discurso, mecánicos o verbales, en Las lenguas latín o francés, ocupaban en la memoria un lugar característico, y sus defensores los justificaban precisamente como ejercicios de memoria que no requerían un esfuerzo de inteligencia.

Además, esta pedagogía explica la evolución de la enseñanza secundaria. En primer lugar, salva a las humanidades clásicas que logran conservar su antigua primacía. Permite una diversificación interna de la enseñanza mediante los contenidos, respetando la unidad fundamental de los métodos. Por ultimo, amplia la empresa de la enseñanza secundaria; la cultura que pretende dispensar es en efecto lo suficientemente general a partir de ahora como para exigírsela a todos los alumnos, incluso a los candidatos a las escuelas especiales. Estas tres consecuencias son claramente visibles en la sucesión de las reformas que modifican la estructura de la enseñanza secundaria, al mismo tiempo que precisan su pedagogía.

LA ESTRUCTURA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (1880- 1902)

En 1880, además de la enseñanza especial de la cual hablaremos más adelante, existían de hecho dos enseñanzas secundarias; por una parte, una enseñanza literaria cuya sanción normal era el bachillerato en letras dividido en dos partes a partir de 1874; por otra, clases "preparatorias" para las grandes escuelas, adonde se entraba después de 3a o 2a y que conducían o no al bachillerato en ciencias, fundado en 1852 por Fortoul. De modo que la bifurcación no había desaparecido y, así como hemos intentado mostrarlo, la cultura general no era más que la cultura especial de los notables.

A los partidarios de una nueva pedagogía, la reforma les aportaba satisfacciones más sustanciales. En su nota del 12 de agosto, E. Zevort y E. Manuel retomaban las principales ideas de los innovadores y postulaban precisamente su pedagogía. J. Ferry no se equivocó cuando más tarde declaro que lo esencial en la reforma de 1880 no habían sido los programas sino los métodos.

LA ENSEÑANZA ESPECIAL EN 1880

Las humanidades clásicas no eran muy convenientes para aquellos niños cuyos padres los destinaban a la agricultura, al comercio o a la industria. La observación no era nueva y desde hacia ya mucho tiempo en los colegios y liceos se habían creado cursos especiales para satisfacer a esta clientela particular. V. Duruy había dado un nuevo impulso a ese tipo de enseñanza, fundando lo que se llamó la enseñanza secundaria especial.

LAS ETAPAS DE LA EVOLUCIÓN

Cuatro fechas marcan la integración progresiva de la enseñanza especial a la enseñanza secundaria: 1881, 1886, 1891 y 1902.

En apariencia, la primera reforma no modifica la orientación práctica de la enseñanza especial. Los estudios duran cinco años, es decir uno más que en el pasado; pero se distingue un ciclo medio de tres años y uno superior de dos; así los alumnos más ansiosos por entrar a la vida activa pueden dejar la enseñanza especial al terminar el ciclo medio, con un certificado de estudios.

De hecho, las modificaciones son más importantes. En primer lugar, los programas se vuelven progresivos, un año ya no puede aislarse del ciclo del que forma parte, con lo cual se espera evitar la deserción durante la escolaridad. De repente, la pedagogía cambia, hay más tiempo, se vislumbra una formación del entendimiento por si misma. Dos signos dan prueba de ello: el abandono de los ejercicios prácticos, que tenían un lugar importante en el sistema de V. Duruy; y la creación de un título de bachiller de la enseñanza secundaria especial, sanción normal de los estudios, que permite el acceso a las facultades de ciencias y de medicina; se percibe la atracción del modelo clásico.

LA ENSEÑANZA FEMENINA DE LA AUTONOMÍA A LA UNIDAD

Por mucho tiempo el Estado no había sentido la necesidad de organizar una enseñanza femenina. Efectivamente, la enseñanza secundaria del siglo XIX no aspiraba a dispensar una cultura general sino a preparar para las funciones públicas o para las escuelas especiales. Estas no estaban hechas para las mujeres, cuya "vocación" estaba en el hogar; el poder público no tenía por qué ocuparse de un asunto eminentemente privado.

Sin embargo, a la mujer no se le privaba de educación. Algunas pensiones, principalmente de religiosas, pero también instituciones laicas de la primera mitad del siglo, acogían a jovencitas a partir de los 8 años. Por lo general, permanecían ahí unos cinco o seis años, la mayoría de la veces como internas. Lo primero que hacían era desarrollar su devoción y su piedad, pero también trataban de convertirlas en buenas amas de casa. Les enseñaban a recibir, a mantener una conversación, a redactar cartas correctamente, a llevar las cuentas, lo que suponla bastante buena ortografía y calculo, así como gramática y francés. Para ello tenían la necesidad de llamar a docentes externos, incluso hombres; a finales del Segundo Imperio las instituciones religiosas contaban con 614 profesores. Finalmente, las artes decorativas ocupaban un lugar importante en esta pedagogía.

Esta educación se basaba en una concepción de la especificidad femenina propia de las clases dirigentes. La prueba está en que no se les ocurrió en absoluto inspirarse en ella cuando se trató de fundar la instrucción primaria de las niñas del pueblo, que se desarrolló más tarde que la de los niños, pero siguiendo las mismas normas pedagógicas. La campesina está sometida a su marido y casi no tiene tiempo de pensar a en su "feminidad". En la unidad familiar de producción, el aporte de su rueca, de su oficio como tejedora, su trabajo en el jardín y el corral sobre los que reina, no es despreciable; con frecuencia ella es la que lleva al hogar el dinero líquido del mercado vecino.

CONCLUSIÓN

Ferry Jules (1880). A propósito de la reforma de 1880 “La lección de las cosas como base de todo”, podemos mencionar que el contar con una reforma que permita el análisis, la reflexión y no la memorización.

Ferry Jules (1880).”Lo que nos corresponde propiamente, dicen las señalamientos de 1980 es la lectura y la explicación de textos: ahí esta el fondo y la vida misma de la enseñanza secundaria”

Podemos mencionar que la memorización, mecanización no conduce a nada en cambio el aplicar una pedagogía que permita analizar, reflexionar, criticar dejara gran huella en la enseñanza secundaria.

BIBLIOGRAFIA

Celebre manufactura de tapices francesa fundada en Paris por Luis XIV en 1667, a suge- rencia de su ministro Colbert. (N. de la trad.)

* En Historia de la enseñanza en Francia 1800- 1967 (Histoire de I'enseignement en France 1800-1967), Tatiana Sule (trad.), Paris, Armand Colin, 1968, pp. 245-257 y 261-271. [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales

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