LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA SALUD EN LA ESCUELA: FORMAS DE DESARROLLO (EXTRA)CURRICULAR José Devís Devís (Universitat De València)

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA SALUD EN LA ESCUELA: FORMAS DE DESARROLLO (EXTRA)CURRICULAR

José Devís Devís (Universitat de València)

1. Introducción

La salud y lo saludable está en boca de todos, es un tema de moda en la sociedad

de nuestros días. Está presente en todas partes: en casa, en la escuela, en el trabajo, en la

calle y, sobre todo, en los medios de comunicación. La saturación de mensajes

saludables, o supuestamente saludables, a la que estamos sometidos acaba produciendo

contradicciones y limitaciones, más o menos interesadas. Y esa misma situación se

reproduce dentro de nuestra profesión desde que la reforma de los años 80 recuperó la

noción de salud para el currículum escolar.

Las nuevas ideas sobre la salud dirigidas a la promoción de ambientes y estilos

de vida activo conviven con otras más tradicionales que confieren una orientación

higiénica y decimonónica al ejercicio físico. Asimismo, una parte del profesorado se

identifica con la idea de que la salud dentro de la asignatura consiste en abordar una

‘condición física relacionada con la salud’, mientras que otra parte lo hace con una

‘actividad física relacionada con la salud’. Los primeros son más susceptibles de

diseñar, desarrollar y evaluar las cuestiones de salud como un contenido ‘estanco’ que

se dirige a la mejora y mantenimiento de la condición física. Los segundos, en cambio,

son más susceptibles de diseñar, desarrollar y evaluar las cuestiones de salud como un

contenido transversal y dirigido a una vida activa. Y esa misma diferencia se observa en

parte de la bibliografía a nuestro alcance (Curtis y Russell, 1997; Devís, 2000; Devís y

Peiró, 1992; Quinney, Gauvin y Wall, 1994; Rueda y otros, 1997; Sharkey, 1997).

Esta situación forma una compleja maraña, de la que uno no está completamente

exento, en la que se cruzan intereses diversos, influencias procedentes de varios lugares

y campos de conocimiento, diversas corrientes profesionales y distintas maneras de

entender el papel que debe jugar la salud dentro del currículum escolar. No es de

extrañar que Andrew Sparkes (1991: 204) definiera la situación como un fenómeno

“internacional, multidimensional, con múltiples facetas, ambiguo y cambiante”.

Pero esta situación todavía se complica más cuando los profesionales tratamos de

llevar a la práctica las ideas que sustentan las diversas visiones del fenómeno. Es decir,

cuando las ideas de salud, actividad física y sus relaciones deben transformarse en

prácticas concretas para las clases de educación física. Todos entendemos y asumimos

que la salud no es sólo ausencia de enfermedad sino que también es bienestar personal y

social, pero luego nuestras propuestas apenas van más allá del tratamiento terapéutico y

preventivo de las prácticas físicas. Incluso nos cuesta trabajo reconocer que la actividad

física, además del movimiento que realizan los músculos esqueléticos de nuestro

cuerpo, es una experiencia personal y una práctica social que amplía las relaciones entre

la actividad física y la salud más allá de lo puramente biológico para incorporar una

dimensión personal y social.

Gran parte del trabajo que he realizado con otros colaboradores y colaboradoras

durante los últimos diez años se ha dirigido, precisamente, a clarificar, o clarificarnos a

nosotros mismos, las amplias relaciones entre la actividad física y la salud, así como el

papel que jugaban dentro de la educación física. Necesitábamos una estructura que

pusiera orden en esa complicada situación y, a la vez, sirviera para orientar nuestro

trabajo de promoción de la actividad física relacionada con la salud, fundamentalmente desde la escuela. Así surgieron los tres modelos de educación física y salud, el

biomédico, el psicoeducativo y el sociocrítico. Primero con la intención de identificar la

fundamentación científica y la concepción de salud de cada modelo, así como su

orientación pedagógica (Devís y Peiró, 1992), y después con la intención de esbozar

aportaciones y limitaciones de cada modelo (Peiró y Devís, 1995). Sobre la base de este

análisis podíamos proponer una perspectiva holística que integrara, lo más

coherentemente posible, las aportaciones de cada modelo y redujera o superara las

limitaciones respectivas.

Varios años después no sólo seguimos encontrando útil esta perspectiva sino

que, además, la ampliamos para referirnos a lo que Carmen Peiró (2000) denomina

‘educación física para la salud en la escuela’. Es decir, el conjunto de contenidos y

actuaciones que la escuela y la comunidad escolar aborda en materia de actividad física

con el objetivo de promocionar y educar para la salud.

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