LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA SALUD EN LA ESCUELA: FORMAS DE DESARROLLO (EXTRA)CURRICULAR José Devís Devís (Universitat De València)

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA SALUD EN LA ESCUELA: FORMAS DE DESARROLLO (EXTRA)CURRICULAR

José Devís Devís (Universitat de València)

1. Introducción

La salud y lo saludable está en boca de todos, es un tema de moda en la sociedad

de nuestros días. Está presente en todas partes: en casa, en la escuela, en el trabajo, en la

calle y, sobre todo, en los medios de comunicación. La saturación de mensajes

saludables, o supuestamente saludables, a la que estamos sometidos acaba produciendo

contradicciones y limitaciones, más o menos interesadas. Y esa misma situación se

reproduce dentro de nuestra profesión desde que la reforma de los años 80 recuperó la

noción de salud para el currículum escolar.

Las nuevas ideas sobre la salud dirigidas a la promoción de ambientes y estilos

de vida activo conviven con otras más tradicionales que confieren una orientación

higiénica y decimonónica al ejercicio físico. Asimismo, una parte del profesorado se

identifica con la idea de que la salud dentro de la asignatura consiste en abordar una

‘condición física relacionada con la salud’, mientras que otra parte lo hace con una

‘actividad física relacionada con la salud’. Los primeros son más susceptibles de

diseñar, desarrollar y evaluar las cuestiones de salud como un contenido ‘estanco’ que

se dirige a la mejora y mantenimiento de la condición física. Los segundos, en cambio,

son más susceptibles de diseñar, desarrollar y evaluar las cuestiones de salud como un

contenido transversal y dirigido a una vida activa. Y esa misma diferencia se observa en

parte de la bibliografía a nuestro alcance (Curtis y Russell, 1997; Devís, 2000; Devís y

Peiró, 1992; Quinney, Gauvin y Wall, 1994; Rueda y otros, 1997; Sharkey, 1997).

Esta situación forma una compleja maraña, de la que uno no está completamente

exento, en la que se cruzan intereses diversos, influencias procedentes de varios lugares

y campos de conocimiento, diversas corrientes profesionales y distintas maneras de

entender el papel que debe jugar la salud dentro del currículum escolar. No es de

extrañar que Andrew Sparkes (1991: 204) definiera la situación como un fenómeno

“internacional, multidimensional, con múltiples facetas, ambiguo y cambiante”.

Pero esta situación todavía se complica más cuando los profesionales tratamos de

llevar a la práctica las ideas que sustentan las diversas visiones del fenómeno. Es decir,

cuando las ideas de salud, actividad física y sus relaciones deben transformarse en

prácticas concretas para las clases de educación física. Todos entendemos y asumimos

que la salud no es sólo ausencia de enfermedad sino que también es bienestar personal y

social, pero luego nuestras propuestas apenas van más allá del tratamiento terapéutico y

preventivo de las prácticas físicas. Incluso nos cuesta trabajo reconocer que la actividad

física, además del movimiento que realizan los músculos esqueléticos de nuestro

cuerpo, es una experiencia personal y una práctica social que amplía las relaciones entre

la actividad física y la salud más allá de lo puramente biológico para incorporar una

dimensión personal y social.

Gran parte del trabajo que he realizado con otros colaboradores y colaboradoras

durante los últimos diez años se ha dirigido, precisamente, a clarificar, o clarificarnos a

nosotros mismos, las amplias relaciones entre la actividad física y la salud, así como el

papel que jugaban dentro de la educación física. Necesitábamos una estructura que

pusiera orden en esa complicada situación y, a la vez, sirviera para orientar nuestro

trabajo de promoción de la actividad física relacionada con la salud, fundamentalmente desde la escuela. Así surgieron los tres modelos de educación física y salud, el

biomédico, el psicoeducativo y el sociocrítico. Primero con la intención de identificar la

fundamentación científica y la concepción de salud de cada modelo, así como su

orientación pedagógica (Devís y Peiró, 1992), y después con la intención de esbozar

aportaciones y limitaciones de cada modelo (Peiró y Devís, 1995). Sobre la base de este

análisis podíamos proponer una perspectiva holística que integrara, lo más

coherentemente posible, las aportaciones de cada modelo y redujera o superara las

limitaciones respectivas.

Varios años después no sólo seguimos encontrando útil esta perspectiva sino

que, además, la ampliamos para referirnos a lo que Carmen Peiró (2000) denomina

‘educación física para la salud en la escuela’. Es decir, el conjunto de contenidos y

actuaciones que la escuela y la comunidad escolar aborda en materia de actividad física

con el objetivo de promocionar y educar para la salud.

2. Educación física para la salud en la escuela

La ‘educación física para la salud en la escuela’ pretende ser el equivalente a la

de ‘educación para la salud’, pero centrada en todo aquello que tiene que ver con las

relaciones entre la actividad física y la salud en el ámbito escolar. Si adoptamos una

perspectiva contemporánea y amplia de la educación para la salud, no podemos

reducirla a una visión preventiva de la enfermedad ni a la transmisión de información

sobre las situaciones de riesgo sino extenderla a las raíces sociales, económicas y

políticas de los problemas de salud para que las personas adquieran la conciencia crítica

y la autonomía necesaria que les permita mejorar y controlar su propia salud (Nutbeam

y otros, 1991; Sieres, 1998, Zabala, 1990).

De forma similar debe entenderse la educación física para la salud, es decir,

incorporando a la práctica física, las actitudes, el conocimiento teórico-práctico y la

conciencia crítica entre el alumnado de nuestras escuelas (Devís y Peiró, 1993; Peiró y

Devís, 1995). Esto significa que la educación física y la escuela en su conjunto se

comprometan con el aumento de la actividad física habitual, pero sin buscar el aumento de

los niveles de condición física. La estrategia educativa se dirige a la actividad física y si

como resultado de los aumentos de práctica se produce una mejora de la condición física,

pues bienvenida sea. Además, el aumento de niveles de condición física o de sus

componentes relacionados con la salud en los niños y niñas, no parece que se mantengan y

trasladen a la edad adulta (Blair y otros, 1989; Simons-Morton y otros, 1987)

Figura 1. Áreas de la educación física para la salud en la escuela

Práctica

física

Actitudes EDUCACIÓN FÍSICA Conocimiento

hacia la PARA LA SALUD teórico-práctico

actividad física EN LA ESCUELA básico

Conciencia

crítica

Por otra parte, si pretendemos desarrollar las actitudes hacia la actividad física, la

práctica física también debe convertirse en una experiencia positiva y satisfactoria. Pero

esto supone ampliar el sentido de competencia y éxito en la realización de actividades

físicas, algo a lo que muchos profesionales de la educación física no estamos

acostumbrados, debido a la gran influencia que ha ejercido y ejerce el rendimiento físico y

el ‘habilidosismo’ en nuestra profesión. Sin embargo, la promoción de la actividad física y

la salud en la escuela está vinculada a la participación y no al rendimiento. Pensemos que

este último está más próximo al elitismo de la condición física y la habilidad, mientras que

el primero lo está a la visión participativa de la actividad física.

Pero aún siendo una experiencia positiva, la realización de actividades puede

quedarse en un mero ‘recreacionismo’, es decir, en la simple búsqueda de la diversión

como razón de ser (George y Kirk, 1988). Desde este punto de vista, las actividades físicas

pierden gran parte de su valor educativo y convierten a la educación física para la salud en

hedonismo y simple descanso de las asignaturas académicas. Recordemos que el

‘recreacionismo’ conecta con la práctica profesional que consiste en dejar un balón a los

chicos y una cuerda a las chicas para que jueguen en el patio en la hora de educación física

o en otros momentos escolares.

La educación física para la salud tampoco puede obviar, como parte de su carácter

educativo, el conocimiento teórico-práctico que se utiliza cuando una persona se implica

en la realización de actividades físicas. Esto no puede entenderse como una sobrecarga de

conocimiento teórico sino como una combinación del conocimiento teórico con el práctico

para contribuir a una mejor comprensión conceptual y procedimental. De esta manera será posible que el alumnado llegue a tomar las decisiones más adecuadas sobre la realización

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