La Observación Estrategia Pedagogica

Es en el espacio curricular específico de los Seminarios de Práctica/ intervención Docente y los Talleres de Acción Educativa de las carreras de Formación Docente, donde el alumno de carreras docentes, se enfrenta a la realidad concreta de ejercer la función docente y, por lo tanto, es el momento en su itinerario de formación en que estallan con particular complejidad todas las problemáticas, las dudas, los logros y las ausencias.

El trayecto de las prácticas-talleres docentes cristaliza, la crisis de los sistemas de formación de manera contundente. Muchas carencias, déficit, vacancias que se van presentando a lo largo del cursado de una carrera y que pudieron tramitarse sin obstaculizar seriamente cursados y aprobaciones, encuentran al momento de cursar estos Seminarios y Prácticas un límite amenazante. Pero no es nuestra intención realizar en esta ponencia un trabajo de análisis macro o estructural de la problemática de las prácticas.

A sabiendas que la decontrución de la trama conflictiva de las prácticas constituye una problemática inabordable en su totalidad desde los límites de este trabajo, vamos a considerar un momento de este proceso pedagógico que constituye, al mismo tiempo, una herramienta teórica y metodológica: las observaciones. Esta elección deja en suspenso otros aspectos sustanciales como los planes de clases, las clases mismas, los análisis posteriores a partir de narrativas de experiencias. Desde este lugar concreto, intentaremos postular algunas ideas que, además de permitirnos comprender la profunda despolitización de los Trayectos de Formación, nos posibiliten proponer algunas alternativas que son fruto de algunos años de trabajo en el campo de las prácticas docentes, teorizaciones y experiencias vividas.

El momento inaugural de las prácticas: territorios nuevos…problemas viejos.

Las tendencias normativizadoras, los afanes reguladores en sus variadas expresiones, suelen aparecer en los momentos de conflicto en las prácticas. La antigua y conocida obsesión por la eficiencia suele reactualizarse, por ejemplo, como “necesidad” de un reglamento de prácticas docentes. Un punto a regular, suelen ser los criterios de elección de las instituciones de práctica. Cuando nos interrogan sobre la modalidad de elección de instituciones, nuestra respuesta tiene pocas variaciones: los criterios son muy lábiles, muy flexibles en cuanto a qué escuelas contactar porque no pensamos que en este aspecto se puedan brindar unas respuestas o establecer criterios líneales.

Elegimos escuelas, les pedimos que nos “alojen” con nuestros practicantes, les explicamos qué queremos hacer …pero en ese mismo movimiento, les pedimos ser también elegidos preguntando que quieren hacer ellos con nosotros. Es decir elegirnos mutuamente.

Aunque en los espacios académicos y docentes en los que circulamos, ocurre muy frecuentemente que de “eso no se habla”, los docentes que desarrollamos nuestra tarea profesional en este campo, conocemos las consecuencias de realizar prácticas en instituciones donde los docentes son obligados o presionados a recibir practicantes en sus cátedras. Alguien podría plantear en este punto, que es obligación, especialmente en las escuelas públicas, recibir practicantes. Queremos expresar que nuestra apuesta es muy otra; no se trata de presionar a los ya atribulados docentes que en condiciones objetivas y subjetivas lamentables sostienen las escuelas cada día. Elegirnos es una apuesta a aprender juntos. Es desde una concepción relacional de las prácticas, que proponemos discutir un Proyecto de Trabajo[3] entre las instituciones.

Una cuestión vinculada, en la que no vamos a ahondar, la constituye la vigilancia pedagógica que debemos ejercer los profesores de práctica, respecto a posibilitar la mayor variedad de experiencias posibles, un abanico de instituciones que garanticen, desde sus singularidades, una plataforma mínima de experiencias diferentes a nuestros alumnos practicantes.

Definida en qué institución escolar se realizará la experiencia, un aspecto que suele estar ausente cuando se plantea el inicio de las prácticas docentes es la preparación teórico-metodológica de la entrada al territorio de la institución donde se van a realizar las prácticas. Un “sentido común”[4] fuertemente sedimentado ha naturalizado la idea que los procesos de inserción en las escuelas comienzan con observaciones de clases áulicas. La lógica lineal que articula esta concepción nos dice que luego el docente a cargo del curso “adjudicará” al practicante temas; que éste planificará; los hará corregir con sus docentes y eventualmente, cerrará el ciclo con la puesta en acto de unas clases y sus análisis.

Lo planteado tiene que ver con las concepciones y el lugar que se le otorga a la observación[5]. Queremos en este punto hacer una primera reflexión, ya que una falencia muy común suele ser que la importancia de esta instancia del proceso de las prácticas se soslaya, enfatizando la mirada en las planificaciones y la clase misma, que concentran toda la atención del practicante y su docente. Es muy común que preguntado al practicante si leyó las observaciones para pensar y proyectar las clases, la respuesta sea negativa. La información que se pudo haber recogido no se utiliza en los pasos posteriores. Se va al territorio escolar a conocer la realidad y los sujetos. Pero suele suceder con frecuencia, que se planifica luego sobre la idea de un sujeto pedagógico universal con el perfil que el normalismo nos enseño: un alumno siempre sano, sin problemas socioeconómicos y con capital cultural de clase media.

Suele ocurrir también que con una intencionalidad aperturista y democrática la consigna con la que los alumnos vayan a las escuelas a observar sea: “Hay que observar todo”. Las experiencias de algunos años en el campo nos muestran que cuando los futuros docentes van a observar “todo”, acontece que en realidad no observan nada, porque la complejidad del objeto (la clase en algunos casos, la escuela en otros un poco menos reduccionista en las concepciones) suele abrumar al practicante y complicar seriamente la elaboración de los registros de observación. Una mirada contextual no implica la ausencia de algunos parámetros o criterios que orienten la tarea de observación.

Otra línea de trabajo a ser re-pensada,

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