SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EXITOSAS EN LA EDUCACIÓN.

1. LA PROPUESTA PEDAGOGICA.

Reconociendo, que hablar de pedagogía no es una opción a la cual se llegue con facilidad por la multiplicidad de concepciones en torno a la misma. Igualmente admitiendo que muchos, cuando hablan de educación para jóvenes y adultos prefieren referirse a la ANDRAGOGIA. Pero para mantener la forma genética de una disciplina que pretende sustentar lo propio de la educación y por ello los diferentes ámbitos en los que ella se desenvuelve, se presentan algunas miradas que permiten ir gradualmente ubicando referentes del trabajo que se ha realizado históricamente en lo educativo, pero igualmente nos apoyan, cuando de mostrar nuevas alternativas se trata.

1.1. Puntos de partida.

La propuesta de los primeros filósofos y de quienes con las ideas de los mismos tomaron posición sobre el conocimiento y el saber hasta la edad media, estaba en torno a la realidad y posibilidad de apropiación de la verdad, por ello la comprensión del ser era una de las preocupaciones fundamentales de dichos pensadores, pero entendiéndolo como una realidad inmodificable, esperando la comprensión total de sus dimensiones y por lo tanto de su verdad; "Saber , es poseer intelectivamente la verdad de las cosas" (Zubiri, X, 1982, p. 17) , situación que con respecto a Aristóteles para precisar un solo caso, el mismo Zubiri (Ibid) afirma: " El saber a que por naturaleza estamos impulsados no es un saber cualquiera, sino que es , un saber en el que estamos firmes en la verdad de las cosas" (negrillas nuestras); dicha situación permeó los primeros establecimientos educativos que se crearon como escuelas. Lo anterior significaba para las instituciones educativas recién establecidas la realización de una tarea muy sencilla, que consistía en la transmisión de los conocimientos que hasta el momento se tenían, pues dicha acción garantizaba poseer la verdad.

Con la circunstancia planteada la escuela no ejercitaba los procesos reflexivos; el movimiento científico no tenía aliciente; los análisis, las discusiones, los debates estaban prácticamente desterrados del espacio académico, escribir antes que una labor creativa se constituyó en un oficio de extraordinarios copistas; se puede decir que la escuela producto del modelo vislumbrado, cada día, cada año, no tenía nada nuevo bajo el sol.

La escuela, entonces se movía como afirma Martínez Bonafé (1.993, p.51) en: " La rutinización, rigidez y reproducción parcelada del conocimiento...”. Podríamos afirmar confiadamente, que tales circunstancias, cuando se trata de la educación de jóvenes y adultos se acentúan más y por lo tanto hacen el espacio educativo para estas personas aún más difícil y menos amable. Igualmente se producen unas situaciones que de manera sintética las podemos retomar del Ministerio

de Educación Nacional (1994, p.26), cuando se muestra lo que se pensaba de la escuela así: 1. En un mundo lógico y previsible la escuela enseñaba todo lo que se necesitaría después.

2. El maestro y la maestra debían transmitir sus conocimientos a los alumnos

3. El desarrollo cuidadoso de los programas era lo importante y supuestamente conducía al desarrollo integral.

4. La escuela podía marchar bajo la orientación de un grupo que diseñaba un currículo para todo el país.

5. La educación se realizaba en un tiempo y en un lugar especializado.

Kant (1985, p 1) señala de manera fuerte, pero no por ello imprecisa una de las consecuencias de tal modelo de desarrollo: " ...la mayoría de los hombres,... permanecen con gusto como menores de edad... por lo cual le es muy fácil a otros el erigirse en tutores", con estas y otras expresiones Kant hace el llamado para que la humanidad salga de esa condición y se comprometa con la ilustración, dice (Ibid) "Ten valor de servirte de tu propio entendimiento".

Lo que se hace evidente con tal estilo de comprensión del conocimiento, con el manejo dado al concepto de verdad y por lo tanto con la concepción que se desarrolló sobre el deber ser de la escuela, es al menos tres grandes consecuencias:

• De una parte se observa con plena claridad el reino de la heteronomía, la opción de entregar mi decisión al otro, si el pensar independientemente no está como posibilidad de acción, tampoco el actuar en autonomía será una realidad. Son los ejercicios vitales desde el tutor, el guía que dice que se debe hacer, por ello se hacen planes y programas nacionales, por ello el diseño instruccional es una solución aceptada, ya que allí se pueden encontrar "... materiales a prueba de profesores" (Martínez Bonafé, 1993, p. 12). No se necesitan posiciones críticas, no se requiere la creatividad, ya todo está dicho, por lo tanto no se tiene otra opción sino repetir.

• Igualmente lo que se observa es que se genera una mentalidad de lo inmediato, de la mirada donde lo predominante es lo propio del sentido común, se requieren soluciones cortoplacistas, ya que si no existe el problema de la razón, lo que queda es la situación de la acción, por lo tanto la intuición, el reino de la opinión la profunda dificultad para pensar más allá de los hechos, el rechazo al pensamiento que controvierte, al razonamiento que muestra otras realidades más allá de lo totalmente concreto son las conclusiones de tal forma de proceder. Maestros y alumnos que solo piensan en el qué se debe hacer, en lo

formal, en la presentación física, así las dimensiones que fundamenten la acción no sean evidentes son el resultado de tal manera de ver el mundo. Maestros y alumnos que solo esperan órdenes, que solo aplican la norma, que solo buscan el formato para llenarlo, que no se atreven a salirse de los moldes pues nunca ha tenido esa oportunidad y temen ser pioneros, esa es la triste consecuencia de un modelo que ha coartado de forma intensa las múltiples posibilidades de una mente abierta, flexible y en constante intención de cambio.

• Como consecuencia de lo anterior las relaciones entre los sujetos está signadas por el estilo entre el amo y el súbdito, el poder se concentra, quien lo posee le disfruta así sea inconscientemente, la verticalidad, la imposición, el dogma irracional, incontrovertible y que no necesita explicación es lo predominante. Democracia formal, imposición real; solidaridad aparente egoísmo evidente; discurso del respeto, acción en desconocimiento son los binomios que se trenzan entre el deber ser y el ser en lo que parece más una circunstancia propia de la esquizofrenia que de una sociedad sana.

De las condiciones expuestas de manera breve, igualmente se derivan unas circunstancias que van en detrimento de los discursos que impulsan y sostienen lo educativo y con ello a la escuela. Así tenemos que:

• Se hace un aplastamiento contra el sujeto en favor de la exaltación de las formas, las cosas y los poderes establecidos.

• En un mundo de la palabra, la incomunicación se acrecienta cada vez más, pues la relación intersubjetiva se sustenta en una verdad preestablecida, no en un intercambio de saberes en pro de la construcción conjunta del conocimiento, lo que el otro dice es poco importante, pues lo que yo poseo es lo definitivo.

• Ante una naturaleza inmensa, el ser humano se autoproclama rey por su sabiduría y se inicia un proceso de profunda depredación, de intenso irrespeto de su medio, y

• Con la convicción del saber que se constituye en dogma (consciente o inconscientemente) se ahonda cada vez más en una profunda ignorancia que nos aleja de una posibilidad de asegurar la vida eje de todas las luchas de la especie humana.

1.2 Algunos puntos de referencia.

Como es lógico todo modelo posee una vigencia, es aceptado durante un ciclo, la propuesta señalada arriba como lo tradicional y que durante mucho tiempo fue o ha sido la forma de proceder en lo escolar también fue cayendo en la obsolescencia, el reconocimiento de una dinámica en cuanto al conocimiento, los nuevos conceptos científico - tecnológicos y la imparable rueda de la historia poco a poco se han ido encargando de

mostrar nuevas posibilidades de conocer, de enseñar y de aprender. Estudios como los de Piaget, Ausubel, Vigotsky , Feuerstein y otros especialistas en el desarrollo intelectual han mostrado nuevos caminos y es así como se han venido construyendo propuestas nuevas frente a la escuela Ramada tradicional.

Durante algunos años en nuestro país se pensó que una formulación muy precisa de contenidos, la identificación de las diferentes “Jerarquías de aprendizaje” (Gagné, 1982), la construcción muy técnica de objetivos, la posibilidad de un planeamiento minucioso de las lecciones y otros eventos de lo educativo (Ibid), serían la garantía de una profunda transformación de la educación, de tal manera que con dichos criterios se propuso y se adelantó lo que se denominó el nuevo currículo, que permitió tener unos diseños de instrucción técnicamente muy sólidos, pero que no tocaban las realidades de la escuela, por cuanto se proponían como ejercicios desde la metrópoli, como alternativas muy desarrolladas que dejaban a maestros como ejecutores y que centraron en los programas curriculares su gran fuerza, entre tanto, los de fundamentación no fueron realmente aprehendidos por los docentes, se sabía qué hacer, pero no el porqué. Lo anterior tenía agravantes cuando de educación de jóvenes y adultos se trataba por la poca pertinencia que se aplicaba en las propuestas, ya que las mismas eran básicamente una copia de las acciones ordenadas para la educación formal de niños y/o jóvenes en instituciones regulares.

Lo cierto es que la denominada renovación curricular ha perdido validez, entre

...