CONTENIDO ESCOLAR

LOS COMPONENTES DEL CONTENIDO ESCOLAR------- FICHA DE CÁTEDRA DIDÁCTICA I

Laura Basabe

Estela Cols

Silvina Feeney

OPFYL/Facultad de Filosofía y Letras/Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires, 2004

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

¿A QUÉ LLAMAMOS CONTENIDO ESCOLAR?

La idea de “contenido escolar” ha sufrido transformaciones a través del tiempo. En parte como resultado de la progresiva incorporación de elementos dentro de la órbita del término a lo largo de la evolución de los sistemas educativos; en parte, como producto de la diferenciación interna del concepto a partir del desarrollo del pensamiento curricular.

Sin duda el desarrollo científico y tecnológico progresivamente fue corriendo las fronteras de lo que en cada momento debía constituir “el contenido básico de la escolarización”. Pero esa extensión no puede entenderse sin referencia, además, a la evolución de los propósitos de los sistemas educativos en relación con demandas cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de enseñanza, las expectativas depositadas en la educación pública se han ido ampliando. A partir de una preocupación inicial, de orden político y moral, por la formación del ciudadano en sus deberes hacia los flamantes Estados nacionales, el desarrollo del capitalismo industrial condujo, a lo largo del siglo XX, a una incorporación creciente de inquietudes ligadas a la formación para el desempeño de roles en el sistema económico (Lazerzon y otros, 1987; Lundgren, 1997). También, ciertos capítulos del contenido escolar se han ido incluyendo o retirando a partir de la presión de distintos grupos (la Iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones, han logrado influir sobre la oferta formativa de las escuelas en base a algún interés corporativo. Alfabetización y cálculo; disciplinas académicas; prácticas deportivas; formación vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religión; formación ética; habilidades de investigación; técnicas de pensamiento... Cuando se intenta definir el contenido escolar por extensión, se advierte que cualquier listado expresa siempre un espíritu de época y que los distintos elementos han ganado –o perdido– su status de “contenido escolar” a partir de preocupaciones –y presiones y negociaciones– históricamente situadas.

Por otra parte, en las últimas décadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del currículum y la enseñanza dieron lugar a una diversificación del significado del término inicialmente ligado al conjunto de elementos formativos enunciados en el texto curricular.

Los estudios, sociológicos del currículum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinámica propia del dispositivo escolar habitualmente se enseñan cosas que exceden las explícitamente declaradas; en tanto constituyen una influencia educativa regular y sistemática, esos elementos también son contenidos de la escolarización y componen el “currículum oculto” (Jackson, 1975; Eggleston, 1980). También se ha advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos culturales, que desde su omisión, configuran la experiencia educativa del alumno a través del “currículum ausente”, “cero” o “nulo” (Eisner, 1985). El término “contenido” ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino además, aquellos otros que también ejercen una influencia educativa, pero sólo pueden reconstruirse a través del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales, el contenido oculto, el contenido ausente.

El análisis de la práctica docente en las fases preactivas e interactivas puso en evidencia los procesos de configuración del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificación y de interacción en el aula (Clark y Peterson, 1990; Shulman, 1989). El diseño curricular marca un primer nivel de definición del contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programación a partir de las dimensiones que recorta, los énfasis que coloca, los enfoques que adopta en vistas a su enseñanza a un grupo particular de alumnos. El docente “sitúa” el contenido en el marco de su transmisión a partir de la consideración de las orientaciones del marco institucional, las características de sus estudiantes, el tiempo disponible, los materiales a su alcance, y la definición de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas (Shulman, 1987; Klafki, 1995). Diversos estudios han advertido que las tareas mediante las cuales los alumnos interactúan con el contenido moldean los elementos formativos definidos a nivel del currículum y la programación, a partir de las formas especificas de organización del pensamiento y la acción que ellas promueven o inhiben (Doyle y Carter, 1984). Estos planteos, a la vez que han permitido distinguir distintos momentos del proceso de configuración del contenido escolar, han señalado distintos “cortes” a través de los cuales el contenido escolar puede ser analizado: el contenido a enseñar definido del currículum, el contenido a enseñar definido en la programación, el contenido efectivamente enseñado y el contenido aprendido.

Como se advertirá, definir el término “contenido” no es sencillo, pues cualquier definición estipulativa resulta siempre programática, en el sentido de orientar decisiones y acciones en los procesos de diseño y desarrollo de la enseñanza. Desde el punto de vista de la teorización didáctica interesa definir al contenido desde la perspectiva de la enseñanza. Una manera de hacerlo es decir que contenido es todo lo que se enseña.

La configuración del contenido escolar

Aquello que llamamos “contenido escolar” es la articulación de determinados elementos culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y organización a través de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versión accesible a unos destinatarios singulares –ajenos a dichos ámbitos– y adecuada para ciertos propósitos no necesariamente coincidentes con los de sus productores.

En su trabajo “El contenido de la educación”, Stenhouse afirma:

“La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que he designado como ‘tradiciones públicas’. En nuestra sociedad las escuelas enseñan múltiples y diversas ‘tradiciones públicas’ . Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores.” (Stenhouse, 1998:31)

Stenhouse parte de la idea de que la escuela enseña contenidos que no “posee” sino que “toma prestados” de grupos sociales externos responsables de su producción y mantenimiento. Ellos constituyen “grupos de referencia”, pues aun cuando en la dinámica propia del proceso educativo los profesores puedan desarrollar versiones que se alejen, en menor o mayor medida, de las de origen, operan como fuente de normas y punto de contrastación de las materias escolares. La clasificación que presenta identifica distintos elementos culturales que las escuelas habitualmente trasmiten. En sentido estricto, conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores no constituyen “tipos de contenidos”, sino conjuntos de elementos culturales que se distinguen en función de sus ámbitos de producción, sus canales de circulación, sus criterios de legitimación. Como se advierte, se trata de una posición más descriptiva que normativa, pues sólo señala lo que las escuelas habitualmente “hacen” y nada indica acerca de lo que “deberían hacer”.

“Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse ‘disciplinas académicas’ o ‘disciplinas de conocimiento’. (...) Las disciplinas de conocimiento poseen una existencia social y están situadas dentro de grupos de estudiosos, que en nuestra sociedad trabajan habitualmente en universidades y que amplían sus disciplinas mediante investigación y las enseñan a estudiantes.

En el campo de las artes, la situación es bastante distinta. Generalmente, las artes visuales, la música y la literatura no se crean en universidades, como parte de la tarea de la comunidad institucional. Los grupos que incluyen y apoyan a los individuos que crean las artes se encuentran caracterizados e institucionalizados menos formalmente, excepto quizás en el caso de las artes burocratizadas: radio, televisión y cine. (...) En las artes visuales y en la música hay academias, conservatorios y comunidades docentes. (...) En las universidades, la tradición relativa a las artes suele ser, aunque no invariablemente, crítica o histórica. Se crea una disciplina para estudiar y corresponder a las artes y según sus posibilidades y en la forma que puede viene a apoyar respuestas creativas. (...)

Existen así en las artes dos culturas, diferenciadas entre sí, con las que la escuela se puede identificar: la tradición creativa y la tradición crítica. En la práctica, la primera ha sido más importante en las escuelas en relación a las artes visuales y la música que ala literatura. (...)

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