Aprendizaje De Los Niños

• Introducción

Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal.

David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.

Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo, está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos.

Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a los quince años.

Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.

• El desarrollo de las estrategias de memoria

La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve, para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen.

Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma.

Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Entre los seis y los doce años, los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con la edad.

• El desarrollo de la repetición y la organización

Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrón muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemática a partir de los siete años. No obstante, mediante entrenamiento, estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.

El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos o tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición. La competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a lo que la teoría piagetiana había supuesto, en determinadas situaciones, los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.

Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mientras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los años escolares, entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo.

Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados. La escolarización con todas las actividades que supone de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición y extensión de las mismas.

• Las estrategias de estudio y de escritura

Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los niños pasan de leer a “leer para aprender”, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto, sino también por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción.

Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. Las estrategias que el niño utiliza se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.

En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia, la estrategia de “decir-lo-que-se-sabe”

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