EL NIÑO Y LA CIENCIA

El niño y la ciencia*

Francesco Tonucci

Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil.

Es decir, sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los científicos.

Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación que se funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmáticos. Esto significa que hay que ayudar a los niños a darse cuenta de que ellos saben, de que ellos también son constructores de teorías y de que

es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla para poder dar una explicación a la realidad que los circunda.

Comenzaremos ahora realizando un rápido análisis de lo que ocurre normalmente o fre-

cuentemente en la escuela en el campo de las ciencias y de este modo iremos recorriendo

algunos puntos centrales de la cuestión.

En líneas generales observamos que existe una tendencia a proponer la ciencia de formas

bien distintas, veremos algunas de ellas.

Presentando a la ciencia a través de conceptos demasiado simples

Esta forma de acercar la ciencia en la escuela se basa en la idea de que un niño no puede

entender las realidades complejas. De este modo, los temas seleccionados son, por ejemplo,

las estaciones del año, las hojitas del árbol, la leche de la vaca, etcétera. Esto provoca un

desinterés en los niños, quienes normalmente prefieren continuar con sus investigaciones

fuera del contexto de la escuela, y de este modo van construyendo un conocimiento para la

escuela y otro que responde a sus curiosidades y que se mantiene fuera de ella.

*En Con ojos de maestro, Gladys Kochen (trad.), Buenos Aires, Troquel (Serie Flacso acción), 1995, pp. 85-107.

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Presentando la ciencia a través de conceptos muy

complejos, pero de un modo simple

Esta modalidad se fundamenta también en el presupuesto de que de otro modo los niños no lo

entenderían, pero da como resultado una distorsión en los conceptos. Y una traición fatal de

la propuesta educativa.

Tomaremos como ejemplo una investigación que hemos realizado sobre la formación de

maestros de escuela primaria en ciencias naturales. En la misma se le solicitó al grupo de ma-

estros incorporado a la experiencia, que nos dieran información de lo que ocurría en las clases

de ciencia. Realizaban las planificaciones y pruebas con nosotros, y al mismo tiempo que se

estaban preparando en el tema, se encontraban como sujetos, objeto de nuestra investiga-

ción; un papel incómodo, pero muy interesante para nosotros.

Entre las tantas experiencias que se podrían narrar, tomaremos una en donde con el equipo

de la investigación realizamos una actividad práctica y un taller de reflexión con los docentes

del grupo, en torno al proceso sobre la transformación de la leche en yogur.

Los maestros participantes, sin que fuera planteado por nosotros, repitieron la experiencia en

sus clases y nos manifestaron luego que los niños habían comprendido muy bien todo el proceso.

Muy preocupados, les preguntamos qué significaba que habían comprendido muy bien el

proceso de transformación de la leche en yogur con los lactobacilos incluidos, al referirnos a

niños de seis, siete y ocho años. Guiados por la duda les propusimos que para el nuevo

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encuentro intentaran completar una ficha donde se les pedían algunas informaciones al res-

pecto, por ejemplo: ¿por qué la leche es líquida y el yogur es denso?, etcétera. Personalmente

desconocía la respuesta a estas preguntas que habían sugerido los especialistas, pero tenía

mucha curiosidad.

Todas las maestras, las 24 maestras que participaban respondieron que lo sabían, pero el

problema consistió en que ninguna pudo ofrecer una explicación biológicamente correcta so-

bre este tema, el cual según los biólogos que nos informaron ofrece una cierta complejidad.

Enmarcando las conclusiones en un ánimo de preocupación, probablemente lo más serio

no es que no lo supieran, o que quizás no se hayan tomado el trabajo de buscar la explicación

correcta. Lo más preocupante no es tanto que un maestro sepa poco, sino que no se dé cuenta

de que sabe poco. Y lo verdaderamente grave es que piense que sabe y trasmita a sus alum-

nos conceptos científicos complejos como si fueran simples, de un modo erróneo, y sin tener

en cuenta que quizás los niños nunca tendrán la posibilidad de reverlos.

Veamos otro ejemplo: en Italia todos los niños reciben una enseñanza a los ocho años en el

tercer grado de la primaria, sobre la fotosíntesis clorofílica. Mis amigos biólogos dicen que aun

ellos no saben exactamente cómo funciona, porque es un proceso bioquímico sobre el cual los

científicos tienen muchas dudas. Les respondí: pregúntenles a las maestras que seguro que lo

saben porque lo explican. Pero más allá del chiste, deberemos pensar entonces que lo que se

hace es proponerles a los niños un concepto complejo como si fuera simple. Y que al no

corresponderse luego con la realidad queda como un conocimiento para saber en la escuela,

pero que no será aplicable en otros contextos. Lo que estamos queriendo decir es que este

tipo de propuestas provoca resultados exactamente opuestos a los que nosotros nos propone-

mos, y desarrolla en la escuela un conocimiento científico paralelo que no pertenece a la

realidad. Es decir, al proponer cosas que el niño no comprende, la escuela obliga a desarrollar

un conocimiento típicamente escolar, que le sirve sólo dentro de la misma, que conforma al

docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de las explicaciones que la ciencia

construye día a día acerca de los fenómenos del mundo.

Estimular a los niños a que busquen sus propias teorías

científicas y partir de los conocimientos previos

de los mismos

Esta propuesta, a la cual adherimos, es muy interesante siempre que cumpla verdaderamente

con los objetivos propuestos.

Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es una experiencia que se

realizó en un jardín de infantes en Italia.

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a)El sistema circulatorio

Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema circulatorio tal

como ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la silueta, es decir que cada uno

de los niños se ponía sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada niño, con su perfil

dibujado, utilizaba la cartulina para representar los elementos del cuerpo.

Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra,

después de algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lámina que explicaba el

sistema sanguíneo, los ríos y los afluentes rojos y azules.

Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta maestra ha

ofendido muy gravemente a sus alumnos.

Por un lado les ha pedido que expresen qué piensan acerca del interior del organismo; o

sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego no ha

aceptado la idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado

relacionarla con la idea convencionalmente aceptada.

Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que

digan tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad que figura en dicho atlas.

Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico un error

tan grave, al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objetivamente” que la

imagen del niño, cuando en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni

una ni la otra, y sin embargo podrían ser verdaderas las dos.

El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independientemente del

lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone

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él tendría que tener mucha mala suerte, porque cada vez que se pincha justo lo hace en los

pocos lugares donde pasa la sangre, los ríos y afluentes. Y creo que no existiría ningún cientí-

fico que pudiera refutar que si quisiéramos ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con

capilares incluidos, tendríamos que pintar de rojo toda la imagen del cuerpo.

El enseñar cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas más serios,

especialmente en el campo de las ciencias.

En Italia se ha agudizado porque la escuela de formación de los maestros se halla totalmen-

te ligada a una filosofía

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