La Concepción Moderna Del Desarrollo Y Su Repercusión En Las Aulas.

La concepción moderna del desarrollo

y su repercusión en las aulas.

En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las prácticas modernas de crianza y educación de los niños.

La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural.

El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas

como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza.

La escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería armonizar con este desarrollo naturalizado.

Pero bien podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta.

Nótese también que lo hasta aquí descripto no implica que esta perspectiva

no contemple o advierta las obvias diferencias de todo tipo que portan los sujetos.

Las prácticas educativas modernas, como decíamos, no ignoraban en absoluto las diferencias de los sujetos sino que las significaban —es decir, las interpretaban, las leían, las producían en cierta forma— como déficits, retrasos o desvíos, dado que el criterio de desarrollo de curso único, teleológico y de ritmos homogéneos era percibido como el curso normal del desarrollo.

En verdad, se trata de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos “naturales”, aquellos que nos definen como cachorros humanos con su variabilidad, como por aspectos sociales, las prácticas culturalmente definidas que producen restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo psicológico.

La mala o buena nueva es que nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo de antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas.

En el mismo sentido sugerimos analizar las consecuencias de este vínculo para nuestras miradas sobre el sujeto que aprende y para las prácticas escolares.

Los procesos de escolarización y la

constitución de la infancia moderna

Hemos planteado que la perspectiva centrada en el déficit portaba un

segundo supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la naturalización

ya comentada del espacio escolar.

Esto suele implicar, por una parte, la percepción de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos. Por otra parte, percibe las formas de organización del trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como productos deshistorizados, como si no se tratara de construcciones contingentes, políticamente decididas.

Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. Por una parte, la relación entre procesos de escolarización y constitución de la infancia moderna. Por otra, las características de los que llamaremos componentes duros del dispositivo escolar moderno. Por último, alguna reflexión sobre la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes.

Como se sabe, se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando en la producción de la infancia moderna.

Esto es denominar infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura o prácticas adultas.

La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico que los posicionó como alumnos.

El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante.

La producción histórica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carácter no natural.

Esto es, aquella concepción evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto niño

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