La Sabiduria Docente

CAPÍTULO IIIEl APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDÁCTICA OPERATORIA A LARECONSTRUCCIÓN DE LA CUL TURA EN EL AULAPor Ángel I. Pérez Gómez3.1. La didáctica operatoria.3.2. La incorporación del concepto de cultura.3.3. Aprender la cultura.3.4. Cultura académica y cultura experiencial.3.5. Realidad, ciencia y cultura.3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción delpensamiento y la acción del alumno/a.3 3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida deltrabajo escolar.3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula.3.1. La didáctica operatoriaUna vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las diferentes teoríasdel aprendizaje pueden hacer a la comprensión y orientación de los procesos educativos, vamos adetenernos en lo que significa el problema más interesante, desde la óptica pedagógica, de laevolución actual de las teorías del aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la práctica educativa.Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transición de la didácticaoperatoria ala didáctica que se propone la reconstrucción de la cultura. Supone pues, una traslacióndesde los planteamientos, apoyados en PIAGET, de una didáctica operatoria, progresista yrousseauniana, a los planteamientos que, apoyándose en las aportaciones psicológicas de VIGOSTKI,BRUNER, WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociológicas sobre la cultura comoconstrucción social, proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción delconocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura. En este proceso de transiciónpermanente no conviene olvidar, como ya hemos recordado en el capítulo anterior, el avanceinestimable que suponen las aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensión yorientación de una práctica educativa anquilosada en la cultura pedagógica tradicional, de transmisiónlineal de conocimiento y concepción del aprendiz como un receptor pasivo que acumulaenciclopédicamente las informaciones, con independencia del grado de comprensión e interés de ysobre las mismas.Por otra parte, conviene recordar que aunque son múltiples los pronunciamientos y propuestas depolítica educativa que reclaman seguir los planteamientos piagetianos (PLOWDEN, 1976; ProgramasRenovados de E GB; Ley General de Educación 1970) en la realidad sólo experiencias aisladas einnovadoras han orientado su práctica pedagógica en supuestos más o menos cercanos a la didácticaoperatoria. En gran medida, la realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedagógicatradicional.En síntesis, y como hemos visto en el Capítulo II, las derivaciones pedagógicas más importantesque se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes:La educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de sudesarrollo.-El principio operativo más importante en la práctica educativa es primar la actividad. Elniño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él. La educación debe preparar

7. 7su escenario de actuación. "Cada vez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por símismo" (PIAGET, 1964).-La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo yaprendizaje.-Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que esinútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción. Los estadios dedesarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico el respeto a la evoluciónespontánea.-La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en latransmisión de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para unaprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar).-El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige progresivamentemediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y extraña que se resiste a ser encasillada enlas expectativas restringidas de los esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentartanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo engrupo y cooperación entre iguales.Las elaboraciones didácticas de FURTH, AEBLI, KAMII o MÁRQUEZ son construcciones más omenos diversificadas que se levantan sobre la aceptación de estos principios básicos de la Escuela deGinebra.3.2. La incorporación del concepto de culturaYa en la misma época en que se desarrolla la teoría piagetiana, VIGOTSKY (1978), desde unaposición también dialéctica y cognitiva, plantea críticas y propone alternativas.Su idea fundamental es que el desarrollo del niño/a está siempre mediatizado por importantesdeterminaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontáneo del niño/a,abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo físico. Para VIGOTSKY,como después para BRUNER, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollofilogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social ycultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia. La humanidades lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales ysimbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se encuentra inevitablemente vinculado a suincorporación más o menos creativa ala cultura de su comunidad.Por otra parte, los intercambios espontáneos o facilitados del niño/a con su entorno físico no sonen ningún caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano, intercambios puramentefísicos, independientes de mediación cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura,configuración espacial y temporal de los objetos y sistemas físicos que componen el contexto de laexperiencia espontánea o individual del niño/a responden a una intencionalidad social y cultural más omenos explícita. El diseño y la forma de los objetos así como su presentación en el espacio y en eltiempo tienen un sentido implícito. Son instrumentos para cumplir alguna función. Desde la silla, larueda o la mesa hasta el anuncio televisivo más complejo todos los artefactos creados por el hombrecomparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia.Cuando el niño/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no sólo interactúa con lascaracterísticas físicas de los mismos, más o menos aisladamente consideradas, sino también con elobjeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta función social se leva imponiendo al niño/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus características físicas. De estemodo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entornofísico, ya se encontraría profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presenteen el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas físicos que configuran el escenariode sus intercambios. Así pues, si inevitablemente el desarrollo del niño/a está social y culturalmentemediatizado, más vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en elproceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el procesode construcción autónoma del nuevo individuo.

8. 8Una vez aceptada esta premisa, la teoría vigotskyana plantea la importancia también clave de lainstrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño/a en el mundo cultural deladulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo. Sin prescindir dela investigación y del descubrimiento como métodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia dela ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones.Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compañeros se propone considerar laimportancia del lenguaje, del mundo de la representación, como segundo sistema de señales: "elmundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este sistema, el mundo codificadopor el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura" (BRUNER, 1988a, pág. 81), y éste es un hecho decisivo porque, como plantean SCRIBNER y COLE (1982), laenseñanza debe descansar sobre el lenguaje. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela seproducen fuera de contexto, sin referentes concretos y al margen del escenario donde tienen lugar losfenómenos de que se trata en el aula.Así pues, mediante el intercambio simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando tareas, yresolviendo problemas que por sí mismo sería incapaz de realizar, pero que van creando condicionespara un proceso paulatino pero progresivo de asunción de competencias. Los estadios de desarrollo nodefinen para VIGOTSKY un punto o línea de capacidades que puedan ejercitarse, sino unarelativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas que el niño/a puedehacer por sí mismo a aquellas que puede realizar con ayuda ajena (área de desarrollo próximo).Éste es el espacio adecuado para la instrucción, el área flexible de desarrollo próximo donde elniño/a progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando de forma autónoma alasumir parte de las tareas que antes sólo podía desarrollar con la ayuda del adulto.Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración, basadomás en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el medio físico. Ellenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambiosimbólico entre las personas que hace

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