Psicologia Del Desarrollo Infantil

Baquero, R. (2006). La concepción moderna del desarrollo y su repercusión en las aulas. En:Sujetos y aprendizaje (p.p. 21-29). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

La concepción moderna del desarrollo

y su repercusión en las aulas.

En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las prácticas modernas de crianza y educación de los niños.

Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre psicología evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la epistemología evolucionista que pregnó al siglo XIX.

En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal.

Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el

acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales (esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica está ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad.

Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada sobre el desarrollo. En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños, grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos.

Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio

natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos.

Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles. De modo que, como ha señalado Burman (1994), la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería armonizar con este desarrollo naturalizado.

Nótese que los progresos de los sujetos, como bien ha señalado Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección correcta medible por lo que aún falta por recorrer. Pero bien podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta.

Para los educadores que ven estas líneas será fácil reconocer aquí las

usuales encrucijadas a que nos suele someter la evaluación de procesos de aprendizaje, de final abierto, con la llegada a metas o logros escolares prescriptos. Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y ritmos prescriptos como normales.

Nótese también que lo hasta aquí descripto no implica que esta perspectiva no contemple o advierta las obvias diferencias de todo tipo que portan los sujetos. Sea en los ritmos y tiempos de su desarrollo como en el curso que este mismo proceso tome. Las prácticas educativas modernas, como decíamos, no ignoraban en absoluto las diferencias de los sujetos sino que las significaban —es decir, las interpretaban, las leían, las producían en cierta forma— como déficits, retrasos o desvíos, dado que el criterio de desarrollo de curso único, teleológico y de ritmos homogéneos era percibido como el curso normal del desarrollo.

En verdad, como procuraremos mostrar más delante, el desarrollo en muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner,

1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin regularidades analizables o puramente azaroso. En verdad, se trata de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos “naturales”, aquellos que nos definen como cachorros humanos con su variabilidad, como por aspectos sociales, las prácticas culturalmente definidas que producen restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo psicológico. De tal modo, las prácticas educativas en sentido amplio, tanto las de crianza como las escolares deben ser analizadas con cuidado como una suerte de prácticas de gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos específicos.

La mala o buena nueva es que nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo de antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas.

En el mismo sentido sugerimos analizar las consecuencias de este vínculo para nuestras miradas sobre el sujeto que aprende y para las prácticas escolares.

Los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna

Hemos planteado que la perspectiva centrada en el déficit portaba un segundo supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la naturalización ya comentada del espacio

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