Didáctica (unidad 1) la enseñanza: teorías y prácticas

Didáctica (unidad 1) la enseñanza: teorías y prácticas

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez “Comprender y transformar la enseñanza”
Como concebir la práctica docente en el aula para que facilite y provoque en las nuevas generaciones el proceso de reconstrucción.
1) DIFERENTES ENFOQUES PARA ENTENDER LA ENSEÑANZA (4 modelos o perspectivas que conciben la enseñanza)
LA ENSEÑANZA COMO TRANSMICION CULTURAL: el hombre a lo largo de la historia ha producido conocimiento eficaz, este  se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones. La función de la escuela y de la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque tradicional, que se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades de los alumnos/as. Problema: el alumno/a que carece de esquemas desarrollados, no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes esquemas  de comprensión. Incorpora contenidos de manera arbitraria, memorista, superficial o fragmentaria. Este tipo de conocimiento es fácilmente olvidable y olvidado.
LA ENSEÑANZA COMO ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES: la mirada está puesta hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples hasta las más complejas y de orden superior; que el sujeto va a necesitar para insertarse en el mundo laboral. Problema: necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades  adquieren sentido.
LA ENSEÑANZA COMO FOMENTO DEL DESARROLLO NATURAL: la enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento, este, se rige por sus propias reglas.  El método más adecuado es el respeto al desarrollo  espontaneo del niño. En esta perspectiva  se  define la pedagogía de la no intervención, ya que considera que es la intervención adulta,  la que distorsiona el desarrollo natural y espontaneo del individuo. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. (Rousseau)
LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCION DE CAMBIOS CONCEPTUALES: el aprendizaje es un proceso de transformación. El alumno es un activo procesador de la información que asimila y el profesor un mero instigador de este proceso dialectico, a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso  de transformación el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno, sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocara la transformación de las creencias y pensamientos del alumno cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento. Problema: es cuando se olvida la importancia clave de los contenidos de la cultura.  (Sócrates y Piaget)
2) CONOCER LA VIDA DEL AULA: modelos de explicación y no paradigmas (porque es difícil considerar que han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica, que sugiere el termino paradigma.)
MODELO PROCESO-PRODUCTO: se desarrolla desde los años 40 hasta los 70. La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a. El objetivo de la investigación es establecer correlaciones entre pautas de comportamiento del profesor (variable independiente, proceso) y el rendimiento académico de los alumnos (variable dependiente, producto).Entrenar a los futuros docentes en el dominio de métodos, de  modo que su reproducción en la práctica escolar garantice la eficacia de los resultados. Concepto de enseñanza: el comportamiento observable del profesor es la variable más decisiva en la determinación del rendimiento académico del alumno. La enseñanza se reduce al comportamiento observable del docente y el aprendizaje al rendimiento académico del también observable y medible estudiante. Criticas: se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables, se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula, se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos/as, se define de forma muy restrictiva la variable producto, los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo, se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y solo tiene justificación el modelo de dos factores proceso-producto, dentro de una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano.
MODELO MEDIACIONAL: Incorporan la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como principales responsables de los efectos reales de la vida del aula. Dos corrientes de investigación:
A) modelo mediacional  centrado en el profesor/a (Se centra en el análisis de los procesos mentales  del profesor/a cuando planifica, organiza, interviene y evalúa).El pensamiento pedagógico del profesor/a es el sustrato básico que influye en su comportamiento docente en todas  las fases de enseñanza. En los procesos de socialización del profesor se van formando las creencias pedagógicas, las ideas y teorías  sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma en que el profesor/a actúa e interacciona en el espacio del aula.  El docente es el responsable del clima de intercambio que este crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza.  Son los responsables directos de su concepto sobre los procesos de enseñanza-ap. La enseñanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el profesor es el  único instrumento flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento y situación.
B) Modelo mediacional  Centrado en el alumno/a (procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de aprendizaje). El alumno influye en los resultados de los  procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. El comportamiento del profesor/a, los materiales y estrategias de enseñanza no causan directamente el aprendizaje, influyen solo en la medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de información. El conocimiento es una elaboración subjetiva y el alumno es un activo procesador de información. Limitaciones: se redujo la compleja problemática de la enseñanza a un problema de explicación psicológica, centra su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje y no como grupo, resalta en su explicación el enfoque cognitivo y no comportamental y asume la relación directa y causal del pensamiento hacia la conducta, tiene escasa consideración que le merecen las variables contextuales y concede escasa importancia a la consideración de los contenidos del currículo.
MODELO ECOLOGICO: Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional: *reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/a *énfasis en el individuo como procesador activo de información*importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos. Concibe que el docente y el alumno son  procesadores activos de información y de comportamientos, como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio, genera roles de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla una cultura peculiar. No puede entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clases como sistema social. Características: perspectiva naturalista (captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula), detectar relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, la vida del aula se considera como un sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio (perspectiva sistemática), vida del aula como sistema social (multidimensional, simultaneidad,  inmediatez, imprevisibilidad e historia).
A) Modelo semántico-contextual de Tikunoff: la vida compleja del aula solo puede captarse teniendo en cuenta 3 tipos de variables: situacionales (definen el clima físico y psicosocial donde tienen lugar los intercambios, son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven , experimentan y se relacionan los alumnos/s y los profesores: a) clima de objetivos y expectativas, que se crea en el grupo y que se refleja en la atmósfera de la clase ; y el b) marco de convivencia, abarcan el escenario físico y el clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los alumnos/as y entre estos y el docente); experienciales (significados y modos de actuación que traen consigo alumnos/as y profesores/as); comunicativas (contenidos de intercambios en el aula: a) nivel intrapersonal: se incorporan nuevos contenidos y significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto ,b) interpersonal: intercambio de información entre todos los que participan en la vida del aula y c) grupal: mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo).
B) Modelo de Doyle: el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. La vida de este espacio ecológico está condicionada por dos subsistemas: la estructura de tareas académicas y la estructura social de participación. Ambas están recorridas por el carácter intencional y evaluador. La evaluación puede definirse como un intercambio  explícito y formalizado de actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor/a. Este intercambio condiciona los movimientos del alumno/a y del grupo y configuran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento académico. Por otra parte, en  la vida de este grupo social se producen  procesos de negociación para regular los intercambios. La estructura de tareas académicas es el sistema de actividades que concretan el currículo en acción (conjunto de tareas en la que se implica el individuo, los diferentes grupos de estudiantes y el colectivo del aula).  Se denomina estructura porque es necesario identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el individuo o el grupo .Define los procesos de enseñanza-ap. como intercambio de calificaciones por actuaciones, hay dos características claves para definir la estructura de tareas académicas: la ambigüedad  (grado de claridad con que aparece a los ojos de los alumnos/as el sentido y la demanda de una tarea determinada) y el riesgo (grado de seguridad con que los alumnos/as afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo e importancia de las consecuencias que derivan del éxito o fracaso en dicha tarea). Estas dos no se pueden establecer de antemano y de modo universal para todo estudiante y para todo grupo.
La estructura social de participación se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula. La participación social se define como una estructura, es necesario atender a cuatro ámbitos principales: *las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula *el clima psicosocial que se establece*los patrones culturales que determinan los hábitos de conducta*la definición de roles y estereotipos individuales y grupales.
En este modelo la estructura de tareas y relaciones sociales son subsistemas y a la vez elementos de un mismo sistema dentro del espacio ecológico que forma el grupo de clase no pudiéndose entenderlos de forma aislada. Debilidad: olvido de los elementos que configuran el contenido del currículo como condicionante de la vida del aula, así como la separación entre la dimensión descriptiva de lo que ocurre en el aula y la  prescriptiva de lo que debe proponerse como finalidad de la intervención educativa.
3) COMPRENDER E INTERVENIR EN LA ESCUELA: la relación entre comprensión e intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente. (Dimensiones)
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA COMO ACTIVIDAD TECNICA: Pretende proporcionar el status y rigor de una ciencia aplicada. El objetivo es el logro de la eficacia. El modelo proceso-producto se considera como el exponente más claro de esta perspectiva. Parte de la idea de que es posible entender , explicar e intervenir de una forma más rigurosa, objetiva y científica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que se pueda regular la práctica, mediante la preparación científica de los profesores,  del currículo y la organización y gestión eficaz de la escuela y el aula. Propone como modelo, la producción de artefactos y la organización empresarial. La intervención didáctica debe reducirse a la elección y activación de los medios necesarios para la consecución de objetivos determinados previamente desde afuera; los problemas que se plantean al profesor son instrumentales y por tanto técnicos .Cuanto mayor sea la parcela de intervención determinado de antemano por expertos más garantías existen de evitar la subjetividad en la actuación del docente. Problema: incapacidad para afrontar la naturaleza de los fenómenos educativos. La primera tarea del profesor/a es la construcción subjetiva del problema, en segundo lugar, el aprendizaje escolar se realiza en grupo, sin que esto signifique que se potencia necesariamente la uniformidad. En tercer lugar es necesario reconocer espacios de indeterminación.
LA DIMENSION HEURISTICA EN LA PRACTICA ESCOLAR: consideración del carácter subjetivo de las variables que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La vida del aula debe interpretarse como una red viva de intercambios, creación y transformación de significados. Los procesos de ap. son procesos de creación y transformación de significados. La intervención  docente se encamina a orientar y preparar los intercambios entre los alumnos/as y el conocimiento. Lo que importa es que el estudiante active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus códigos de interpretación del mundo y de comunicaciones con los demás, por incorrectos e insuficientes que sean.  El profesor debe elaborar estrategias de intervención específica y adaptada a la situación concreta del aula. La elaboración de significados es un proceso subjetivo de los individuos y grupos a partir de sus vivencias e interacciones. La enseñanza se concibe como un espacio de vivencias compartidas, de búsqueda de significados, de producción de conocimiento y de experimentación en la acción. La actuación docente es siempre un acto de  creación, apoyada en el conocimiento y las experiencias pasadas, pero proyectada más allá de sus límites. El profesor/a y los alumnos/as se embarcan en una empresa de reflexión y experimentación. Lo que garantiza la igualdad de oportunidades es la atención a las diferencias individuales mediante un currículo flexible y diversificado, como para potenciar el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los alumnos/as en los procesos de aprendizaje, experimentación y comunicación.
LA DIMENSION ETICA DE LA PRACTICA ESCOLAR. EL DEBATE SOBRE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA: se presentan dos posiciones: A)  enfoque instrumental: resalta la calidad de los productos, la calidad se relaciona con la eficacia. La calidad de la enseñanza se refiere al grado de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, al nivel de eficacia conseguido por tarea, la calidad de las tareas se identifica con la eficacia de los resultados. La enseñanza es un instrumento técnico al servicio de objetivos políticos, definidos por exigencias económicas, en todo caso externas, cuya calidad reside en la eficacia y economía de su consecución. B) el enfoque ético que se preocupa por la calidad de los procesos considerados en sí mismos (la calidad de la enseñanza no se sitúa en la eficacia sino  1°  se encuentra penetrada por opciones de valor y por tanto hay que identificar su calidad en los valores intrínsecos que se desarrollan en la misma actividad;  2°  los hechos humanos están cargados de valores subjetivos y  deben considerarse hechos que condicionan el sentimiento, la conducta y el pensamiento de los hombres;  3°  el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos/as , es el que va definiendo el sentido del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad;  4°  los efectos más significativos de la práctica educativa no son siempre aquellos que se manifiestan en el más corto plazo de tiempo, en 5° la enseñanza facilita el aprendizaje y no lo produce o causa; en 6°  la práctica educativa se justifica cuando facilita para cada individuo un rico proceso de aprendizaje y desarrollo sin límites . La práctica didáctica se justifica en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro, donde se realicen los valores que se consideren educativos para la comunidad humana; el resultado es solo detectable en profundidad a largo plazo.
LA CULTURA  DEMOCRATICA EN LA ESCUELA: El objetivo básico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprehenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman. Este enriquecedor movimiento dialectico es la clave para entender la relación activa entre el individuo, los grupos y su cultura. Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida e interacciones educativo en sí mismo por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturación dará lugar a la adquisición de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En la vida académica el alumno/a debería aprender, mediante procesos de intercambio y negociación reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. El aula y la escuela serán un espacio de cultura viva cuando los alumnos/as participen en un sistema de comunicación, donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. Se propone la creación de una comunidad democrática de aprendizaje donde, tanto el termino comunidad como aprendizaje tengan el mismo peso. Todo aprendizaje relevante es el fondo un proceso de diálogo con la realidad social y natural. El dialogo creador requiere una comunidad democrática de aprendizaje abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen. Solo mediante la participación activa de los alumnos/s en una comunidad democrática de aprendizaje, implicándose reflexivamente en la determinación de la vida social y académica de la escuela y el aula, puede provocarse la re contextualización del aprendizaje. En la comunidad democrática de aprendizaje y experiencia en que debe convertirse la escuela pública, los estudiantes han de estar real y activamente implicados en la elaboración y desarrollo de las decisiones más importantes. Los alumnos/as aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de ap. y de vida.

...