ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. SUBJETIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGíA

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Psicología en la Educación

Profesor titular: Sebastián Grimblat

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. SUBJETIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

Año 2018

Alarcón, Romina A-5675 / 8

Castagnola, Romina C-5198 / 5

Prieto, Lucio         P-5169 / 1

Sosa, Agustina S-5228 / 1

La siguiente monografía  presenta, a partir de una revisión bibliográfica brindada en el programa de la cátedra de Psicología en educación, un análisis que  gira en torno a algunas de las implicaciones inmanentes a los procesos de aprendizaje significativo. El abordaje será contemplado desde las rupturas personales que provoca el aprendizaje, en cuanto a las formas de concebir la construcción de conocimiento.

 A partir de tal perspectiva, se pretende presentar un conjunto de principios, estrategias y desafíos que encuentra el actual modelo educativo en su desarrollo y aplicación en el contexto escolar. Para lograr esto, nos enfocamos en la relación entre la formación escolar, la subjetividad y la cultura, para de esta forma entender el aprendizaje como un proceso complejo en el que se personaliza la información, se confronta a la misma, y se producen ideas nuevas.

Destacamos, como futuros profesionales de la salud mental y del profesorado en Psicología en formación, lo importante que es para la enseñanza la actividad dentro de las aulas y también el contexto político, social, y económico, reconociendo que el aprendizaje escolar hoy es en gran medida asimilable a  un proceso de acumulación donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes de dicho programa educacional. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza se orientaría a “introducir” culturalmente a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, pertinentes a su cultura), apoyadas en procesos de interacción social que estén legítimamente reconocidos. Se plasman en este esquema las ideas de la corriente sociocultural vigotskyana, en especial la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia al alumno (novato, “sin luz”), que se traduce en una negociación mutua de significados, donde la transacción de conocimiento es más bien jerárquica que dinámica.

Nos proponemos analizar las bases estratégicas que se vienen utilizando en el ámbito educacional, y nuestra perspectiva frente a nuevas formas de abordajes para un aprendizaje significativo. Con esto nos referimos a conocimientos que generen herramientas y modelos de acción-reflexión útiles para enfrentar nuevas formas de conflictos, y no mera reproducción de  lo presentado esquemáticamente en programas escolares como dado, sin posibilidad de análisis crítico. En el libro “La institución imaginaria de la sociedad” de 1975, Castoriadis conceptualiza las significaciones imaginarias sociales como operantes en lo implícito. No son explícitas para la sociedad que las instituye; si bien no son físicamente obvias, pueden ser localizadas a través de los efectos y redes de poder que producen: el lenguaje, las normas (y por lo tanto, criterios de normalidad y anormalidad, en lo cotidiano y en espacios de formación pedagógica como es la escuela), los valores y costumbres, maneras de hacer y decir socialmente aceptadas, etc. Estos efectos constituyen producciones de sentido (el considerado “común”) que afectan los lazos sociales y las inscripciones subjetivas de quienes integran o quedan por fuera de un colectivo social (Arocena, 2004).

El constructivismo, que postula la necesidad de entregar al estudiante las herramientas necesarias (generar redes nucleares) que le permitan construir sus propios esquemas de acción para resolver diferentes situaciones problemáticas, postula la existencia y preeminencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: nos habla de un sujeto cognitivo contribuyente, activo, que atraviesa y reelabora a través de su trabajo constructivista lo que le ofrece su entorno. En esta perspectiva, abordaremos la génesis del comportamiento y el aprendizaje, donde pondremos énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), o principalmente intelectuales y endógenos (Piaget).

DESARROLLO

Constructivismo: perspectivas y debates

  Comenzamos con una pregunta planteada por el propio Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Jean Piaget propone una mirada constructivista sobre la inteligencia, la cognición y el desarrollo del niño, es decir, manifiesta que la realidad no es una categoría natural sino que es construida (Piaget, 1968).

Al concepto de cognición, clave en su teoría, la define como una red de conexiones

mentales por parte de un organismo activo. Es el modo de construir conocimiento y utilizarlo, es decir que el niño va a interactuar con el ambiente y le dará sentido a la experiencia gracias a las estructuras mentales que le permiten adaptarse al entorno, siempre tendiendo a una estabilidad de la cual al comienzo carece. Define al desarrollo como “una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (Piaget, 1964). A medida que crecemos concebimos mecanismos constantes y estructuras variables.

Pensamos al enfoque del pensamiento piagetiano en la educación, en sus objetivos y argumentaciones, en la fundamentación del alumno como partícipe activo y autónomo, en la concepción del rol antiautoritario y equitativo del profesor, en las metodologías didácticas por indagación e impulso activo, en la puntuación selectiva y organización del contenido curricular teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etc.

Sin embargo, algunes autores han hecho críticas al enfoque piagetiano por lo que parecería en su teoría cierto desinterés en el papel de la cultura y de los engranajes de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo subjetivo. Por eso es que cobró tanta importancia el resurgimiento de la psicología sociocultural. El principal objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas Vigotsky es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. Esta teoría recalca la acción humana mediada por recursos simbólicos como el lenguaje, por eso le otorga tanta importancia  al análisis del discurso.

“(...) por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su aspecto -en términos foucaultianos­­­­- disciplinar (Foucault, 2005), históricamente emplazada tanto como hija  de la Ilustración como de la modernidad. Ambas dimensiones de la educación, en cuanto institución de la cultura y disciplina, si bien son inseparables y solidarias entre sí, no pueden reducirse una a la otra en una simplificación lineal.” (Grimblat, 2017). En relación a esto, en El malestar en la cultura Freud plantea que una de las características de la organización de la sociedad humana es ser productora de malestar. La civilización propiamente dicha se edifica a partir de la renuncia pulsional que supone la insatisfacción, la postergación o la represión de las pulsiones. Siguiendo esa idea, Ulloa (1995) habla del "síndrome de violentación institucional", ya que considera que para pertenecer a una institución es necesario dejar de lado o limitar los propios deseos para construir y ser parte de un proyecto común.

Pero esta situación inherente a las instituciones también tiene su correlato con el hecho del “ser parte” de dicha institucion. Es decir se limitan y se dejan de lado deseos, pero en pos de permitir que surja “algo nuevo”. Eso que surge del contacto con el otro, es lo que nos permite colocar a las instituciones en el lugar estructural que ocupan en nuestra sociedad, hablemos de instituciones educativas o de otro tipo. Y esta categoría de “ser parte” de la institución pero con condiciones limitantes, es también la que muchas veces obstaculiza la apertura a innovaciones personales. Al respecto dicen Evelyn Palma y Silvia Tapia (2006):

“Por otra parte, el problema del aprendizaje supone, en su trastorno, un malestar en la medida que produce que el sujeto no pueda transformar la realidad ni ser creativo. Así, nos encontramos con un problema de relevancia social, ya que las posibilidades de pensar un futuro en relación a un pasado y a un presente, existe en la medida en que se es capaz de aprender de la experiencia, de los errores y de sus efectos. De este modo, en términos prácticos, la problemática del aprendizaje, desde una mirada clínica, implica tener en cuenta la singularidad, demandando considerar las múltiples instancias que atraviesa todo orden de acontecimiento humano.”

Los que operan como mandatos performativos (en tanto producen subjetividades acomodadas a esas estructuras), son también productores de opinión y esquemas educacionales (Arocena, 2004). Estas opiniones producidas (o mejor, REproducidas) y esquemas para enfrentar lo cotidiano hegemonizadas  de forma expansiva, son en nuestra opinión, el motor principal del encasillamiento de las formas de aprendizaje.

Desde el constructivismo social, Vigotsky discute con la idea piagetiana de egocentrismo, donde el niño en la primera infancia sería un ser a-social, centrado en sí mismo, y propone una concepción material de la cultura, donde lo social tiene un lugar central y clave en su teoría. Ya que al plantearlo en estos términos el progreso cognitivo del niño se daría a través de la acción, manipulando de forma activa el entorno, donde el desarrollo es convocado por la cultura. Si bien ambos colocan el acento en su teoría en que el niño se dirige hacia un conocimiento de la realidad, bajo fines meramente adaptativos. Piaget pondrá el acento teórico en la Epigénesis, en cambio Vigotsky en la Sociogenésis (Grimblat, 2017)

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