Educación Escolar

INTRODUCCIÓN

El ser humano, desde que nace, establece relaciones en la familia y, desde ella, con el mundo social y cultural que le rodea, en el que vive y participa. A través de las adquisiciones culturales la especie humana se adapta al medio lo que le permite su supervivencia. La cultura, pues, en cuanto base de conocimiento almacenado, válido y legítimo constituye la forma de vida aceptada por un grupo. Los elementos esenciales de la cultura aprendidos e internalizados son indispensables para lograr una identidad adulta reconocida (Eggleston, 1980).

Pero, esta asimilación cultural, en principio realizada de forma espontánea, llega un momento en que no puede garantizar la adquisición de aquello que la sociedad estima que han de poseer sus miembros para su perpetuación y renovación. La sociedad ha ido utilizando medios para asegurar no sólo el almacenaje y transmisión del conocimiento sino para tener la certeza de la internalización por los jóvenes (Eggelston, 1980, p.13). La escolarización, asistencia a la escuela de la población infantil, es sólo una de las variantes que la sociedad utiliza, generalmente de modo complementario, sobre todo de la familia, durante los primeros años de la vida, para promover el desarrollo individual y social de sus miembros. En la mayoría de los grupos sociales, aún en la actualidad, las formas culturales básicas tales como valores, normas de conducta, conceptos, etc. se adquieren por participación, observación o imitación de actividades de los adultos.

La escuela, en el sentido genérico de red o sistema de instituciones, ha ido absorbiendo, cada vez más, en las sociedades complejas actuales, la responsabilidad formativa de gran parte de la actividad humana. El "ir a la escuela" es un valor esencial para la gran mayoría de la de las sociedades actuales y la educación una "ventaja social" (García Carrasco, 1990.) Se confía en la escuela y en la educación escolar como vía óptima para los procesos de maduración, desarrollo y equilibrio necesarios para las sucesivas transacciones sociales extrainstitucionales. Esto no significa cuestionar el espacio primordial que para la maduración personal y formativa del hombre son, al menos hasta ahora, el espacio familiar y el espacio social del grupo de referencia. De tal modo que incluso "una misma institución [escuela] adquiere significación distinta para los niños que la frecuentan con diferente capital cultural y económico, con diferentes formas de socialización familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización " extraescolar ", a diferentes estilos de vida" (Varela, 1990, p.221). Lo que, evidentemente, tiene una repercusión inmediata en la forma de abordar las reformas educativas y en la configuración de los sistemas educativos de los distintos países.

La escuela es una institución

Cuando se habla de institución se suele designar, una estructura estable que actúa según ciertas reglas y pretende ciertas funciones. Las ciencias humanas, en un sentido más amplio, ven la institución como una forma fundamental de organización social, definida por un conjunto estructurado de valores, normas, roles, formas de conducta y relación (Marc y Picard 1992). Toda institución "es un proyecto colectivo que toma cuerpo social" (García Carrasco 1990, p.413).

Cada cultura muestra un sistema de instituciones más o menos coherente que organizan y regulan distintos aspectos de la vida social. De hecho no existe relación social que no se inscriba dentro de un contexto institucional. Teniendo claro que este contexto no es sólo un marco donde tiene lugar la interacción sino "una matriz que aporta a la relación un código, representaciones, normas de roles y rituales que permiten la relación y le dan sus características significativas" (Marc y Picard 1992, p.91). La familia, la educación, la religión, pueden considerarse instituciones.

La escuela en tanto que institución específicamente educativa viene caracterizada por una serie de notas. En principio por los fines para la que ha sido creada y por las funciones que desarrolla. Pero teniendo en cuenta que otras instituciones también persiguen, en parte, estas mismas metas, habría que aceptar con Trilla (1985) que lo característico de la escuela es, ante todo, cómo conseguirlos. Es, además, una " realidad colectiva ", ubicada en un espacio específico, que actúa en un tiempo determinado(escolaridad, curso escolar, créditos), que define roles, predetermina y sistematiza contenidos, transmite un saber descontextualizado e imparte títulos, diplomas, etc. Lo que distingue entonces a la escuela de otras instituciones no es una sola característica, sino el hecho de que en ella confluyan todas o al menos la mayor parte de ellas.

La escuela es, sobre todo, una institución con una fuerte presión social. Sus mitos y ritos son directa o indirectamente controlados desde la sociedad. Esto lleva a Tyler (1991) a afirmar que las escuelas existen en cuanto organizaciones, no porque estén integradas en sentido estructural sino porque encarnan determinados mitos legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada.

En tanto que institución los centros escolares deben incorporar los "mitos ambientales" a su estructura formal, ello garantiza su supervivencia al margen incluso de la calidad de educación que consiga. Estos mitos que la escuela maneja se refieren a la bondad de los patrones culturales, a la eficacia de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a la homogeneización del comportamiento, a la uniformidad de las reglas, a la agrupación estable, la transmisión cultural, el valor de la autoridad, etc. (Santos Guerra, 1992).

Su carácter de institución heterónoma, con fuerte carga de presiones externas viene reafirmado por diversos motivos: jerárquico, el equipo directivo ejerce la representación de la Administración; organizativo, su funcionamiento depende en gran parte de prescripciones externas e incluso metodológico ya que en no pocas situaciones las actuaciones del profesorado vienen determinadas por decisiones ajenas.

La peculiaridad de la escuela procede, además, de su consideración como institución débilmente articulada (Weick, 1976, 1980, 1982), con débiles conexiones entre los subconjuntos estables aunque sus componentes no son totalmente independientes lo que le confiere un carácter problemático. Sin olvidar las interacciones que se producen entre lo nomotético y lo ideográfico (Hoyle, 1986). La vertiente nomotética es predecible, gobernable, estable, formal, sistematizada. Casi siempre se proyecta en normas escritas pero, en todo caso, se espera que todas las personas que

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