El registro de un "espejo" para la práctica docente Adriana Piedad García Herrera

El autorregistro como "espejo" de la práctica docente Adriana Piedad García Herrera*3

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado.....

El autorregistro como "espejo" de la práctica docente

Adriana Piedad García Herrera*3

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro.3

Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extraño".

Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere "auto-observación": ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.

En este trabajo me referiré a la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia práctica docente a través de la elaboración de autorregistros.

El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996). El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.

Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se han dado cambios? ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se refieren a un aspecto accesorio? Sañudo (1996) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación".

El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.

En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.

Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.

Cómo se hacen los autorregistros

En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomaré para ir ubicando a lo que me refiero cuando digo "registro" o "autorregistro".

Empezaré por señalar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.

En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor docente "real". ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo señalan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada"; así, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento.

Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.

Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:

1. ¿Describen y no evalúan o interpretan?

2. ¿Rescatan diálogos?

3. ¿Señalan acciones?

4. ¿Hacen un "retrato" del evento?

Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar posibilidades de intervención.

El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:

1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un croquis con la distribución

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