Ensayo Calidad Educativa Y Gestion

TÍTULO DEL ENSAYO

ESTUDIO DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

I. INTRODUCCIÓN:

La relevancia que la evaluación ha adquirido en las dos últimas décadas en el país ha producido cambios importantes en la cultura de la evaluación de las Instituciones Educativas; en cuanto a las consecuencias que trae la cultura de la evaluación, habría que admitir que aunque los programas internacionales de evaluación reúnen aceptables estándares de calidad técnica, el costo de haber logrado esa alta calidad de la evaluación a gran escala ha sido astronómico, no sólo en dinero invertido, sino también en oportunidades perdidas; aunque en Perú la cultura de la evaluación en educación tiene una historia relativamente reciente, se puede afirmar que ha entrado por la puerta grande y con la fuerza suficiente para lograr imponerse, lo que responde a presiones tanto internas como externas, pero sobre todo, a estas últimas, vivimos una era marcada por constantes evaluaciones se evalúa en todos los niveles educativos y los objetos incluyen tanto a las instituciones educativas en su conjunto como a cada uno de sus componentes: currículum, docentes, alumnos, programas, materiales didácticos, gestión escolar, etc.

Se está invirtiendo mucho tiempo, dinero y esfuerzo en la evaluación, pero al mismo tiempo circula en el ambiente cierta sensación de desesperanza, pues tantas evaluaciones no parecen estar calando el núcleo duro (el aula) de las Instituciones Educativas, de modo que se pueda mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas parecen tener escasa incidencia en la mejora de la educación básica regular.

El propósito de este ensayo es analizar la importancia que la evaluación ha cobrado en el sistema educativo peruano en los últimos años, destacando algunos problemas que se derivan de los usos de los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas y algunas posibilidades que ofrecen para la mejora de las Instituciones Educativas, las evaluaciones de aula diseñadas e implementadas por el docente de educación básica regular se destaca que la cultura de la evaluación, aunque incipiente, está reconfigurando de forma significativa con el enfoque por competencias utilizando las rutas de aprendizaje, mapas de progreso y otros documentos publicados por el Ministerio de Educación del Perú.

El ensayo se divide en tres apartados: en la primera sección se aborda la Cultura de la evaluación, en la segunda parte se hace referencia a algunos de los obstáculos que impiden la mejora de la evaluación cuando ésta es concebida y practicada con fines distintos a los formativos, que son a los que esencialmente debe servir, y por último se destacan algunas fortalezas que tiene la evaluación y que pueden convertirla en una herramienta para hacer más eficaces las Instituciones Educativas.

II. DESARROLLO:

2.1 CULTURA DE LA EVALUACIÓN

Si dentro de la cultura de la Institución Educativa existe una dimensión que revela mejor la existencia de creencias, mitos, ritos, etc., que se resisten al cambio, esa dimensión es la evaluación. Los rasgos tradicionales de esta cultura se ven reforzados cuando la enseñanza está centrada en contenidos que con frecuencia resultan excesivos e irrelevantes, lo que impide un aprendizaje significativo al promover un tratamiento superficial de aquéllos. Esta enseñanza, entendida como transmisión de información, tiene su correlato en un tipo de aprendizaje acrítico y mecánico, así como en una evaluación que busca verificar la capacidad del alumno para responder de memoria a las preguntas o enunciados formulados por el docente. El sistema educativo peruano afronta un fuerte problema de fracaso escolar más acentuado en los niveles de educación secundaria que hunde sus raíces en buena medida en un enfoque erróneo del proceso evaluador, que frecuentemente se realiza siguiendo unas tradiciones y cánones que están al margen de los planteamientos educativos contemporáneos. Como bien señala Buckman: "Algunos profesores construyen pruebas que son tan vacías que no evalúan nada". Los exámenes que los docentes usan para calificar son un elemento determinante de la idea que los alumnos tienen de lo que exige la Institución Educativa y, por ende, de lo que es importante según la cultura que ésta promueve (Vera y Esteve, 2001). Es probable que muchos docentes no tengan formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y procedimientos de evaluación, pero si se quiere cambiar la manera de aprender, hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un docente enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos, 2002). Lo cierto es que la mayor parte de los docentes no promueve en el aula una enseñanza para la comprensión en la que los contenidos sean vistos como una forma de entender el mundo, sino que generalmente éstos son abordados como hechos aislados, clasificaciones, definiciones y convenciones que el alumno adquiere y después no sabe cómo utilizar. El estudiante se limita a memorizar tales datos hasta el momento del examen y luego los olvida, al carecer de fuerza explicativa para comprender la realidad. Hoy sabemos que la actual generación de estudiantes tendrá que cambiar de empleo de cinco a siete veces durante su vida laboral. El pensamiento crítico y el convertirse en aprendices a lo largo de toda la vida deben ser factores decisivos en la educación y no la promoción de un aprendizaje rutinario. En la cultura de la evaluación del siglo pasado, los docentes eran vistos como cuidadores del conocimiento, el cual tenían que transferir a las cabezas de los estudiantes. De acuerdo Moreno Olivos (1999), la cultura de la evaluación está en sintonía con el enfoque constructivista de la educación. En este enfoque, el aprendizaje es visto como un proceso a través del cual el aprendiz crea significado. El docente no es una persona que transfiere conocimiento, sino alguien que provee oportunidades para que los aprendices usen el conocimiento y las habilidades que ellos ya poseen a fin de lograr la comprensión de nuevos temas. Se espera que el docente provea tareas interesantes y cambiantes que motiven a los estudiantes a aprender.

La enseñanza es enormemente compleja (Moreno Olivos, 2009). Los profesores necesitan comprender cómo construir conocimiento en formas muy cuidadosas desde puntos de partida diversos, para alumnos que tienen diferentes estrategias de aprendizaje y distintos antecedentes de lenguaje, familiares y culturales. Suministrar únicamente pruebas estandarizadas, recolectar datos y aplicar incentivos, no funciona. De hecho, mientras más estandarización y prescripción del currículum se logra, es probable que se consiga menos aprendizaje (Darling–Hammond, 1999).

2.2 OBSTÁCULOS DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN

La cultura de la evaluación en las Instituciones Educativas, constituye el nivel más profundo de las suposiciones y creencias comunes a los miembros de una organización, que actúan de manera inconsciente, y que definen el estilo básico de "dar por sentada" la visión que una organización tiene de sí misma y de su contexto (Stoll y Fink, 1999); entonces, para cambiar la evaluación debemos desentrañar esa cultura evaluativa a fin de poder comprenderla mejor.

Un punto central para el cambio es desmontar un conjunto de concepciones y prácticas que conforman la herencia de la evaluación, las cuales representan un legado fuertemente arraigado en buena parte de nuestras escuelas, y que como una pesada rémora, obstruyen la mejora de la evaluación. Uno de los obstáculos principales es pensar que los docentes, por el simple hecho de serlo, saben bien cómo evaluar el aprendizaje de sus alumnos. La experiencia ha demostrado que ésta es una falsa creencia. Lo cierto es que la mayoría de los docentes no sabe cómo evaluar a sus alumnos y en la práctica de modo involuntario comete muchos errores, que a veces, incluso, rayan en la arbitrariedad. Así, las prácticas cotidianas de evaluación parecen estar basadas más en la experiencia propia o en el sentido común que en un conocimiento científico o en buenas prácticas cuya efectividad haya sido probada (Moreno Olivos, 2009). No hay que perder de vista que el aprendizaje es demasiado complejo y la evaluación demasiado imperfecta para dar cuenta de esa complejidad. Hace falta profesionalizar al docente como evaluador, pero esta situación no es privativa de nuestro país; en los Estados Unidos de Norteamérica, país considerado como la cuna de la evaluación, el panorama no es más halagüeño: Los hallazgos indican que en la mitad de los Estados no se requiere tener competencia en evaluación para obtener la licencia de profesor, con lo que dejamos a una nueva generación de maestros sin una parte esencial de la formación que necesitan para mejorar el logro del alumno y aumentar su bienestar(Trevisan, 2002: 768). El docente juega un papel importante para el cambio de la evaluación, pero esto no resulta una tarea sencilla ya que existen diferencias significativas entre los profesores en las "disposiciones" para el cambio. Los docentes, como los estudiantes, también necesitan oportunidades para llegar a convertirse en aprendices poderosos, reflexivos y activos, antes que respondientes pasivos a dictados externos. En una "sociedad del aprendizaje" todo el mundo necesita llegar a estar, y mantenerse, comprometido con el aprendizaje. Si la evaluación potencialmente representa la llave para lograrlo, en la actualidad también constituye el obstáculo más grande (Broadfoot,

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